- PRIKAZ ISTRAŽIVANJA
REZIME
U ovom istraživanju autorke su proučavale iskustva i predstave (insights) 34 studenata diplomaca na studijama za nastavnika u osnovnoj školi. U vreme akcionog istraživanja u kome su učestvovali – studenti su pohađali završnu godinu studija i imali su obavezu da učestvuju u dva akciona istraživanja u tom periodu... Ovo je bilo jedno. Osnovna pitanja na koja su autorke tražile odgovor bila su: koji su (za nastavnike) nateži aspekti realizacije akcionog istraživanja i kako učešće u akcionom istraživanju utiče na dalju nastavnu praksu i samog nastavnika. Svi podaci prikupljani su anketom osmišljenom za tu priliku ali su autorke pri izvođenju zaključaka imale u vidu i rezultate sistematske opservacije pojedinih učesnika...
TEORIJSKA DISKUSIJA
Počev od pozivanja na izvore (Sagor, 2004.) zbog kojih smatraju akciono istraživanje oruđem (alatom) kojim oni koji uče druge otkrivaju nove načine da unaprede sopstveni rad, O’Connor, K., Greene, C., Anderson, J. (2005.) u uvodnom delu razmatraju osnovne dopsinose akcionih istraživanja obrazovnoj praksi. Navode da ona daju priliku da se sopstvena uverenja/nastavni program/novo nastavno sredstvo i sl. provere u praksi ali i da daju mogućnost nastavniku da samostalno planira i realizuje istraživanje sopstvenog rada. Rezultati brojnih studija koje navode pokazali su da učešće u planiranju i realizaciji akcionih istraživanja unapređuje rad nastavnika ali i stepen uključenosti u nastavni proces svih aktera. Pregledom literature autorke su se odlučile da prihvate stav da je jedino akciono istraživanje (u prirodnom okruženju – dakle u učionici) ono koje nudi nastavnicima priliku da uče refleksiju i uče refleksijom. Iako se, kako navode, smatra da nastavnici nemaju ni dovoljno vremena ni dovoljno resursa da realizuju provere svojih pristupa akcionim istraživanjem – najčešće predavači sami imaju potrebu da (na različite načine) evaluiraju sopstveni rad. Veoma je važno da tada nastavnici potrebu za sprovođenjem akcionih istraživanja ne doživljavaju kao nametnutu od teoretičara i/ili istraživača već kao sopstvenu dobrobit. Akciona istraživanja, smatraju autorke, su jedina koja adekvatno spajaju teoretičara i praktičara obrazovanja u jednu osobu – nastavnika i zato ih treba što češće realizovati. Ona daju nastavniku priliku da prikuplja podatke na osnovu sopstvenih potreba (prvenstveno problema na koje nailazi), razmatra te rezultate i smišlja strategije prevazilaženja teškoća u radu.
U nekoliko studija koje autorke navode (Johnson & Button 2000., Sax & Fisher, 2001., McBee, 2004. i dr.) pokazalo se da su nastavnici učili u toku istraživačkog procesa i počinjali projektno da razmišljaju o promenama koje mogu izazvati u nastavnom procesu. Autorke smatraju da je to pravilan način uvažavanja potrebe za sistematskim i neprekidnim profesionalnim usavršavanjem a pokazalo se u brojnim studijama da povećava stepen samouverenosti nastavnika (njegovu pouzdanost u sopstveni rad). U akcionim istraživanjima nastavnik, takođe, dobija priliku da prestane da se oseća kao objekat nastavnog procesa i ponovo postane subjekat i strateg istog.
ISTRAŽIVAČKI PROCES
Kao što je već navedeno, cilj istraživanja je bio da se istraži uloga koju može imati učešće u akcionom istraživanju na unapređenje nastavne prakse nastavnika. Zbog toga je 34 apsolventa[1] na master studijama za nastavnike u osnovnom obrazovanju učestvovalo u dve faze istraživanja – u prvoj su pohađali studijski kurs o akcionim istraživanjima i pripremali projekt sopstvenog akcionog istraživanja dok su u drugoj fazi realizovali sopstvena planirana istraživanja... Na kraju obe faze pomenuti studenti su odgovarali na anketu koju su autorke osmislile i njihovi odgovori su predstavljali osnovni izvor podataka za ovo istraživanje. Ipak, osnovu za zaključivanje prvenstveno su, kako navode autorke, činile ankete popunjene nakon druge faze...
U prvoj fazi istraživanja učestvovao je 51 student koji je u datom trenutku (2003/4.) pohađao obavezni (za dobijanje licence za rad u osnovnom obrazovanju) kurs o akcionim istraživanjima. Ispitanike su činili apsolventi tri velika univerziteta u jugoistočnom delu SAD. Na kursu su učesnici imali prilike da se upoznaju sa trendovima u obrazovanju, obuče se u samo-analizi i refleksiji te da osmisle akciono istraživanje u skladu sa sopstvenim profesionalnim ciljevima. Svi radovi koje su pohađaoci predstavili u toku kursa bili su izvor podataka za autorke ovog istraživanja ali su odgovarali i na anketu koju će ponovo popunjavati na kraju druge faze. Studenti su odgovarali šta su naučili o akcionim istraživanjima, koja im je bila najveća teškoća prilikom izbora teme sopstvenog istraživanja i zašto, kakve promene smatraju da u njihov budući rad mogu uneti akciona istraživanja i sl.
Podaci su analizirani kvalitativnim metodom i kategorisani na osnovu toda da li se odgovor ticao studentovog poznavanja akcionih istraživanja ili procene uloge koje akciona istraživanja mogu imati na njegov budući nastavnički poziv. Istraživanje koje su autorke sprovele je kvalitativno pa su koristile analizu sadržaja za obradu i deskriptivnu analizu za prikaz rezultata. Smatraju da su istraživački proces osmislile u potpunosti u skladu sa zahtevima akcionih istraživanja (sistematska, sprovedena u prirodnom okruženju, usmerena na nastavnu praksu i njeno unapređenje, izazivaju promenu postojećeg stanja) i detaljno opisuju kako je realizovano istraživanje pa se zainteresovani mogu informisati u originalnom radu... Ovde ćemo samo naglasiti da je u konačni uzorak ušlo 34 studenta u tri grupe (od 6 do 19 članova) i da su njihovi kompletni podaci (iz prve i druge faze) korišćeni za zaključivanje.
Što se tiče instrumenta – autorke su osmislile, primenile i priložile anketu od 14 ajtema podeljenih u tri sekcije – prvu su činila pitanja o procesu izrade/realizacije akcionog istraživanja u obliku Likertove petostepene skale procene praćene prostorom da ispitanik objasni svoj odgovor, drugu su činile tvrdnje o vrednosti iskustva učešća u akcionim istraživanjima praćene trostepenim skalama (takođe sa prostorom za obrazloženje odgovora), treću sekciju su činila (četiri) otvorena pitanja od kojih su se tri ticala procene uticaja učešća u akcionom istraživanju na sopstveni nastavnički rad a jedno procene teškoća koje su se javile prilikom realizacije sopstvenog akcionog istraživanja i kako su te teškoće prevaziđene (ostavljeno je dovoljno prostora da ispitanici detaljno odgovore).
Odgovori koji su dobijeni na kraju obe faze obrađeni su, kao što je navedeno, analizom sadržaja (odgovori su svrstavani u kategorije, kodirani u skladu sa tim i beležene su njihove frekvencije pojavljivanja) a autorke su se dogovarale oko kategorisanja odgovora na otvorena pitanja kao i komentara/obrazloženja uz odgovor. Rezultati dobijeni skalama procene uključivali su i računanje aritmetičkih sredina (tj. prosečnih) odgovora...
REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Što se tiče teškoća na koje su studenti nailazili u toku planiranja i realizacije sopstvenih akcionih istraživanja – ispostavilo se da je većina faza istraživanja (postavljanje problema istraživanja, pretraga i prikaz literature, metodologija i sastavljanje izveštaja) predstavljala umerenu teškoću (AS ispod 3) ali je analiziranje dobijenih podataka izgleda predstavljalo najveću teškoću ispitanim studentima (AS = 3,5). Ispitanici su (u obrazloženjima) navodili da im je bilo teško da definišu i verbalizuju osnovno pitanje svojih istraživanja te da su imali problema da nađu ili koriste aktuelne članke i studije a neki su imali problema da organizuju raspoloživu literaturu. U okviru teškoća koje su imali sa izborom i primenom metodologije – studenti su najčešće obrazlagali da im je problem bilo konkretno definisanje i osmišljavanje metodologije istraživanja (a nekoliko njih je konstatovalo da je promišljanje o metodologiji bilo za njih potpuno nova veština i očekivalo je od instruktora da ih dodatno uputi). Najveća teškoća (analiziranje rezultata) sastojala se, izgleda, uglavnom u činjenici da se podacima da smisao tj. da se razjasni kako (i na šta) ukazuju (nekima je bio problem i da se statistička obrada razume) – studenti su takođe smatrali da u svom dotadašnjem obrazovanju nisu dovoljno upoznali statističke metode niti njihovo značenje. U okviru sumiranja podataka i zaključivanja najveća teškoća bila je vezana za vreme potrebno da se brojni prikupljeni podaci organizuju – ovo je naročito predstavljalo problem onima koji su prikupili veliku količinu materijala/podataka za obradu... Ipak, nekoliko studenata je prokomentarisalo da im je ovaj aspekt sopstvenog istraživanja bio najlakši.
Što se tiče stepena slaganja sa tvrdnjama (koja su se ticala uticaja učešća u akcionom istraživanju na njihov budući rad) u drugom delu ankete – studenti su (u proseku) sa svim tvrdnjama pokazali visok stepen slaganja... Time su ukazali (osim ako rezultati nisu posledica davanja poželjnih odgovora, prim. S.V.) da smatraju da je akciono istraživanje značajno za njihov poziv (nastavnika) jednako kao i za proces učenja samih učenika. Zanimljivo je da je najmanja aritmetička sredina utvrđena na tvrdnji Vidim sebe kao nastavnika-istraživača (AS = 2,4 – trostepena skala) što može značiti da su se studenti malo uplašili zahtevnosti istraživačkog procesa.
Najčešće objašnjenje studenata zašto akciona istraživanja smatraju značajnim išlo je u pravcu uvažavanja mogućnosti koje im akciona istraživanja daju da bliže sagledaju sopstveni nastavni proces, da utvrde šta radi a šta ne u stvarnoj učionici i na stvarnoj nastavi. Samim tim, smatraju anketirani studenti, i učenici mogu da imaju koristi jer nastavnik više obraća pažnju na efekte sopstvenog rada, instrukcije koje daje i sl. pa se time unapređuje i učenje/rad učenika. Što se tiče procene uticaja akcionih istraživanja na učenje samih učenika – većina studenata smatrala je da koristi za učenike rastu iz godine u godinu ukoliko se sistematski primenjuje refleksivan pristup nastavnom procesu i akciono istraživanje (jer se učenici motivišu učešćem u promenama).
Iako su skoro svi studenti naveli da najveći uticaj akciona istraživanja imaju (i mogu imati) na nastavnikov rad (prilagođavanje instrukcija, drugačije osmišljavanje nastavnih sadržaja i novi pristupi nastavnom procesu – bila su najčešća obrazloženja). Nasuprot tome, samo polovina njih je zaokružilo 3 na skali pored tvrdnje da vide (u budućnosti) sebe kao nastavnika istraživača a nekoliko je odgovorilo da se uopšte ne vide u toj ulozi obrazlažući da je istraživački proces vremenski zahtevan i iscrpljujući ili da nisu adekvatno edukovani da bi bili istraživači.
Treći deo ankete bio je predviđen za otvorena pitanja tako da su odgovori ispitanika morali biti adekvatno kategorisani. Autorke su se odlučile za tri kategorije procene uticaja akcionih istraživanja na budući rad nastavnika: dugoročni uticaj na karijeru, uticaj na samouverenost/osnaživanje i dnevni usmeravajući uticaj.
Na duže staze studenti su smatrali da će im učešće u akcionim istraživanjima pomoći da lakše (sistematski i sukcesivno) menjaju i prilagođavaju sopstveni rad potrebama učenika sa kojima rade i sadržajima koje će obrađivati. Autorke naglašavaju da se u većini odgovora studenata uočavala pozitivna konotacija termina promena kao i da ih nije brinulo da li će (i kada/kako) neko sprečiti eventualne promene koje budu želeli da unesu u nastavu. Anketirani studenti su, kao posledica učešća u akcionom istraživanju, (kako sami navode) počeli pozitivnije da posmatraju sve nove programe i strategije u nastavi a postali su spremniji i da kritički sagledavaju sve aspekte nastavnog procesa...
Kao i u brojnim studijama koje su autorke navodile na početku svog prikaza – i u njihovom istraživanju se pokazalo da je većina studenata uticaj akcionih istraživanja (u smislu unapređenja samopouzdanja nastavnika) tumačilo kao veoma značajan. Većina odgovora išla je u pravcu povezivanja pojačane svesnosti o nastavnom procesu i obraćanja pažnje na učinjene izmene sa samopouzdanijim (kompetentnijim) radom i osećajem sigurnosti. Nekoliko nastavnika odgovorilo je da im akciona istraživanja daju osećaj nezavisnosti i samim tim više vrednovanje sopstvenog rada (čija je posledica i samopouzdanje)...
Vezano za uticaj akcionih istraživanja na dnevno usmeravanje rada nastavnika – većina anketiranih studenata navela je da je realizacijom sopstvenih akcionih istraživanja počela da preispituje sopstveni nastavni rad u utvrdila da će biti neopodno da unjemu izvrše izmene. Osim toga, razvili su (kako su navodili) osećaj o potrebi dnevnog promišljanja (refleksije, prim. S.V.) sopstvenog rada i izmene u hodu u skladu sa konkretnom situacijom u učionici. Priličan broj anketiranih studenata takođe smatra akciona istraživanja jednim od načina da se utvrdi da li i koji (pa i u kojoj meri) nastavni pristup, uputstvo ili usmerenje mogu biti produktivni u konkretnoj situaciji (nastavnog časa). Neki od studenata su naglasili i značaj adekvatne interakcije sa učenicima koja se razvila u toku realizacije studentskih akcionih istraživanja... Anketirani studenti su (uopšteno rečeno[2]) počeli da menjaju sopstveno viđenje nastavnog procesa ali i da razvijaju tendenciju da sopstveni rad sagledavaju iz više različitih uglova konstantno premišljajući šta i kako mogu unaprediti.
Što se tiče otvorenog pitanja o teškoćama sa kojima su se u pripremi i realizaciji sopstvenih istraživanja susreli – anketirani studenti najčešće navode da su bili prinuđeni da obraćaju pažnju na brojne aspekte koji su (smatraju) bili van njihove kontrole (vremenske prilike, promene grupa učenika sa kojima su radili, porodične probleme učenika, gubljenje istraživačkih materijala od strane učenika i sl.). Osim toga, velika grupa studenata navela je problem sa vremenom potrebnim za realizaciju istraživanja, a dodatno im je vreme oduzimalo (bar izvesnom broju ispitanika) organizovanje i statističko obrađivanje podataka.
KORAK DALJE
O’Connor, K., Greene, C., Anderson, J. (2005.) smatraju da su ovim svojim istraživanjem omogućile izvlačenje dva zaključka – 1) akciona istraživanja su efikasan proces koji ima uticaj na svakodnevni rad kao i na budući rad nastavnika i 2) ona omogućavaju promenu obrazovnog procesa. Mogu voditi (ako su pravilno pripremljena i realizovana) značajnom unapređenju nastave kako uticajem na samog nastavnika tako (posredno) i na rad njegovih učenika. Po autorkama je očigledno da su učesnici u njihovom istraživanju pozitivno procenili akciona istraživanja kao oruđe kojim mogu unaprediti sopstveni rad... Pokazalo se da akciona istraživanja čine nastavnike svesnijim realnih okolnosti, sopstvenog rada i potreba učenika kao i da im omogućavaju da potvrde/opovrgnu određene pedagoške premise (i nastavne sadržaje) u praksi. Ona (a.i.) nastavnicima daju priliku da budu samostalniji, ispolje kreativnost u prevazilaženju teškoća i (kao posledica pomenutog) steknu samopouzdanje u sopstveni rad. Posledica osmišljavanja i realizacije akcionih istraživanja je, po autorkama, i izmeštanje nastavnika iz konfora primenjivača gotovih procedura u nesiguran ali izazovan prostor osmišljavanja sopstvenog rada na osnovu iskustva sopstvene (i tuđe) prakse.
Teškoće koje se javljaju vezano za realizaciju akcionih istraživanja, po autorkama, mahom se mogu prevazići adekvatnom edukacijom budućih nastavnika i njihovim učešćem (još za vreme studija) u problemsko-projektnim aktivnostima akciono-istraživačkog tipa (i akcionim istraživanjima kao takvim). Na pomenuti način moguće je prevazići i teškoće koje su navodili studenti u ovom istraživanju prilikom analize podataka sopstvenih istraživanja... Problem vezan za vremensku zahtevnost i dodatno opterećivanje nastavnika mimo nastave organizacijom i obrađivanjem podataka (za šta često nisu ni dovoljno edukovani na osnovnim studijama) teže je prevazići jer rešavanje tog problema zahteva saradnju drugih nastavnika i rukovodstava škola u kojima nastavnik realizuje istraživanje (ili uključivanje učenika u prikupljanje i/ili obradu podataka). Po autorkama je od izuzetnog značaja organizovati za studente koji planiraju da rade u nastavi obavezne kurseve koji će objedinjavati edukaciju o primeni različitih statističkih metoda i akcionih istraživanja već za vreme osnovnih studija... Samo tako će, po autorkama, budući nastavnik moći da adekvatno izađe u susret potrebama učenika, isplanira i ostvari svoje ciljeve sistematski unapređujući nastavni proces kao nastavnik-istraživač.
Pomenutim predlogom i komentarom kako bi bilo zanimljivo (u longitudinalnoj studiji) ispratiti da li će studenti koji su ovaj put morali da učestvuju o organizaciji i realizaciji akcionog istraživanja relativno prinudno u svom daljem radu primenjivati naučeno (kada ih na to niko ne bude terao) autorke završavaju svoj tekst pa se tako okončati i ovaj prikaz.
LITERATURA (koju su koristile O’Connor, K., Greene, C., Anderson, J.)
Abdul-Haqq, I. (1995). ERIC as a resource for the teacher researcher. ERIC Digest. EED 381530. Retrieved on March 25, 2006, from http://www.ericdigests.org/1996-1/teacher.htm
Auger, W., & Wideman, R. (2000). Using action research to open the door to life long professional learning. Education, 121, 120-127.
Ferrance, E. (2000). Themes in education: Action research. Brown University: Educational Alliance, 1-34.
Gall, M., Borg, W., & Gall, J. (1996). Educational Research, an Introduction. New York: Longman Publishers
Henson, K. T. (1996). Teachers as researchers. In J. Sikula (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education (2nd ed., pp.53-66). New York: Macmillan.
Johnson, A. P. (2005). A short guide to action research. Boston, MA: Pearson.
Johnson, M., & Button, K. (2000). Connecting graduate education in language arts with teaching contexts: The power of action research. English Education, 32, 107-126.
Marshall, C., & Rossman, G. (1999). Designing qualitative research (3rd edition). Thousand Oaks, CA: Sage.
McBee, M. (2004). The classroom as laboratory: An exploration of teacher research. Roeper Review, 27, 52-58.
Mertler, C, A. (2006). Action research: Teachers as researchers in the classroom. Thousand Oaks, CA: Sage.
Mertler, C. A., & Charles, C. M. (2005). Introduction to educational research (5th ed.). Boston: Allyn &Bacon.
Miller, D. M., & Pine, G. J. (1990). Advancing professional inquiry for educational improvement through action research. Journal of Staff Development, 11(3), 56-61. EJ430617
Parsons, R. D., & Brown, K. S. (2002). Teacher as reflective practitioner and action researcher. Belmont, CA: Wadsworth /Thomson Learning.
Ross, J., Rolheiser, C., & Hogoboam-Gray, A. (1999). Effects of collaborative action research on the knowledge of five Canadian teacher researchers. The Elementary School Journal, 99 (3), 255- 274.
Sagor, R. (2004). The action research guidebook: A four-step process for educators and school teams. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sax, C., & Fisher, D. (2001) Using qualitative action research to effect change: Implications for professional education. Teacher Education Quarterly, 28 (2), 71-80.
Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk, text and interaction. 2nd ed. London: Sage.
Williamson, K. M. (1992). Relevance or rigor--A case for teacher as researcher. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63(9), 17-21. EJ461928.
[1] По наводима ауторки 32 од 34 испитаника су већ активно радили (неки и две године) у реализацији наставе у нижим разредима основног образовања. Два студента која нису имали поменуто искуство обавили су обавезну праксу (вишемесечну) рада у основном образовању али никада пре истраживања као самостални предавачи.
[2] Ауторке детаљно, будући да је реч о квалитативном истраживању, наводе појединачне одговоре испитаника што је у овом приказу избегнуто зарад економичности – заинтересовани могу погледати детаљнији приказ у оригиналном тексту.
REZIME
U ovom istraživanju autorke su proučavale iskustva i predstave (insights) 34 studenata diplomaca na studijama za nastavnika u osnovnoj školi. U vreme akcionog istraživanja u kome su učestvovali – studenti su pohađali završnu godinu studija i imali su obavezu da učestvuju u dva akciona istraživanja u tom periodu... Ovo je bilo jedno. Osnovna pitanja na koja su autorke tražile odgovor bila su: koji su (za nastavnike) nateži aspekti realizacije akcionog istraživanja i kako učešće u akcionom istraživanju utiče na dalju nastavnu praksu i samog nastavnika. Svi podaci prikupljani su anketom osmišljenom za tu priliku ali su autorke pri izvođenju zaključaka imale u vidu i rezultate sistematske opservacije pojedinih učesnika...
TEORIJSKA DISKUSIJA
Počev od pozivanja na izvore (Sagor, 2004.) zbog kojih smatraju akciono istraživanje oruđem (alatom) kojim oni koji uče druge otkrivaju nove načine da unaprede sopstveni rad, O’Connor, K., Greene, C., Anderson, J. (2005.) u uvodnom delu razmatraju osnovne dopsinose akcionih istraživanja obrazovnoj praksi. Navode da ona daju priliku da se sopstvena uverenja/nastavni program/novo nastavno sredstvo i sl. provere u praksi ali i da daju mogućnost nastavniku da samostalno planira i realizuje istraživanje sopstvenog rada. Rezultati brojnih studija koje navode pokazali su da učešće u planiranju i realizaciji akcionih istraživanja unapređuje rad nastavnika ali i stepen uključenosti u nastavni proces svih aktera. Pregledom literature autorke su se odlučile da prihvate stav da je jedino akciono istraživanje (u prirodnom okruženju – dakle u učionici) ono koje nudi nastavnicima priliku da uče refleksiju i uče refleksijom. Iako se, kako navode, smatra da nastavnici nemaju ni dovoljno vremena ni dovoljno resursa da realizuju provere svojih pristupa akcionim istraživanjem – najčešće predavači sami imaju potrebu da (na različite načine) evaluiraju sopstveni rad. Veoma je važno da tada nastavnici potrebu za sprovođenjem akcionih istraživanja ne doživljavaju kao nametnutu od teoretičara i/ili istraživača već kao sopstvenu dobrobit. Akciona istraživanja, smatraju autorke, su jedina koja adekvatno spajaju teoretičara i praktičara obrazovanja u jednu osobu – nastavnika i zato ih treba što češće realizovati. Ona daju nastavniku priliku da prikuplja podatke na osnovu sopstvenih potreba (prvenstveno problema na koje nailazi), razmatra te rezultate i smišlja strategije prevazilaženja teškoća u radu.
U nekoliko studija koje autorke navode (Johnson & Button 2000., Sax & Fisher, 2001., McBee, 2004. i dr.) pokazalo se da su nastavnici učili u toku istraživačkog procesa i počinjali projektno da razmišljaju o promenama koje mogu izazvati u nastavnom procesu. Autorke smatraju da je to pravilan način uvažavanja potrebe za sistematskim i neprekidnim profesionalnim usavršavanjem a pokazalo se u brojnim studijama da povećava stepen samouverenosti nastavnika (njegovu pouzdanost u sopstveni rad). U akcionim istraživanjima nastavnik, takođe, dobija priliku da prestane da se oseća kao objekat nastavnog procesa i ponovo postane subjekat i strateg istog.
ISTRAŽIVAČKI PROCES
Kao što je već navedeno, cilj istraživanja je bio da se istraži uloga koju može imati učešće u akcionom istraživanju na unapređenje nastavne prakse nastavnika. Zbog toga je 34 apsolventa[1] na master studijama za nastavnike u osnovnom obrazovanju učestvovalo u dve faze istraživanja – u prvoj su pohađali studijski kurs o akcionim istraživanjima i pripremali projekt sopstvenog akcionog istraživanja dok su u drugoj fazi realizovali sopstvena planirana istraživanja... Na kraju obe faze pomenuti studenti su odgovarali na anketu koju su autorke osmislile i njihovi odgovori su predstavljali osnovni izvor podataka za ovo istraživanje. Ipak, osnovu za zaključivanje prvenstveno su, kako navode autorke, činile ankete popunjene nakon druge faze...
U prvoj fazi istraživanja učestvovao je 51 student koji je u datom trenutku (2003/4.) pohađao obavezni (za dobijanje licence za rad u osnovnom obrazovanju) kurs o akcionim istraživanjima. Ispitanike su činili apsolventi tri velika univerziteta u jugoistočnom delu SAD. Na kursu su učesnici imali prilike da se upoznaju sa trendovima u obrazovanju, obuče se u samo-analizi i refleksiji te da osmisle akciono istraživanje u skladu sa sopstvenim profesionalnim ciljevima. Svi radovi koje su pohađaoci predstavili u toku kursa bili su izvor podataka za autorke ovog istraživanja ali su odgovarali i na anketu koju će ponovo popunjavati na kraju druge faze. Studenti su odgovarali šta su naučili o akcionim istraživanjima, koja im je bila najveća teškoća prilikom izbora teme sopstvenog istraživanja i zašto, kakve promene smatraju da u njihov budući rad mogu uneti akciona istraživanja i sl.
Podaci su analizirani kvalitativnim metodom i kategorisani na osnovu toda da li se odgovor ticao studentovog poznavanja akcionih istraživanja ili procene uloge koje akciona istraživanja mogu imati na njegov budući nastavnički poziv. Istraživanje koje su autorke sprovele je kvalitativno pa su koristile analizu sadržaja za obradu i deskriptivnu analizu za prikaz rezultata. Smatraju da su istraživački proces osmislile u potpunosti u skladu sa zahtevima akcionih istraživanja (sistematska, sprovedena u prirodnom okruženju, usmerena na nastavnu praksu i njeno unapređenje, izazivaju promenu postojećeg stanja) i detaljno opisuju kako je realizovano istraživanje pa se zainteresovani mogu informisati u originalnom radu... Ovde ćemo samo naglasiti da je u konačni uzorak ušlo 34 studenta u tri grupe (od 6 do 19 članova) i da su njihovi kompletni podaci (iz prve i druge faze) korišćeni za zaključivanje.
Što se tiče instrumenta – autorke su osmislile, primenile i priložile anketu od 14 ajtema podeljenih u tri sekcije – prvu su činila pitanja o procesu izrade/realizacije akcionog istraživanja u obliku Likertove petostepene skale procene praćene prostorom da ispitanik objasni svoj odgovor, drugu su činile tvrdnje o vrednosti iskustva učešća u akcionim istraživanjima praćene trostepenim skalama (takođe sa prostorom za obrazloženje odgovora), treću sekciju su činila (četiri) otvorena pitanja od kojih su se tri ticala procene uticaja učešća u akcionom istraživanju na sopstveni nastavnički rad a jedno procene teškoća koje su se javile prilikom realizacije sopstvenog akcionog istraživanja i kako su te teškoće prevaziđene (ostavljeno je dovoljno prostora da ispitanici detaljno odgovore).
Odgovori koji su dobijeni na kraju obe faze obrađeni su, kao što je navedeno, analizom sadržaja (odgovori su svrstavani u kategorije, kodirani u skladu sa tim i beležene su njihove frekvencije pojavljivanja) a autorke su se dogovarale oko kategorisanja odgovora na otvorena pitanja kao i komentara/obrazloženja uz odgovor. Rezultati dobijeni skalama procene uključivali su i računanje aritmetičkih sredina (tj. prosečnih) odgovora...
REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Što se tiče teškoća na koje su studenti nailazili u toku planiranja i realizacije sopstvenih akcionih istraživanja – ispostavilo se da je većina faza istraživanja (postavljanje problema istraživanja, pretraga i prikaz literature, metodologija i sastavljanje izveštaja) predstavljala umerenu teškoću (AS ispod 3) ali je analiziranje dobijenih podataka izgleda predstavljalo najveću teškoću ispitanim studentima (AS = 3,5). Ispitanici su (u obrazloženjima) navodili da im je bilo teško da definišu i verbalizuju osnovno pitanje svojih istraživanja te da su imali problema da nađu ili koriste aktuelne članke i studije a neki su imali problema da organizuju raspoloživu literaturu. U okviru teškoća koje su imali sa izborom i primenom metodologije – studenti su najčešće obrazlagali da im je problem bilo konkretno definisanje i osmišljavanje metodologije istraživanja (a nekoliko njih je konstatovalo da je promišljanje o metodologiji bilo za njih potpuno nova veština i očekivalo je od instruktora da ih dodatno uputi). Najveća teškoća (analiziranje rezultata) sastojala se, izgleda, uglavnom u činjenici da se podacima da smisao tj. da se razjasni kako (i na šta) ukazuju (nekima je bio problem i da se statistička obrada razume) – studenti su takođe smatrali da u svom dotadašnjem obrazovanju nisu dovoljno upoznali statističke metode niti njihovo značenje. U okviru sumiranja podataka i zaključivanja najveća teškoća bila je vezana za vreme potrebno da se brojni prikupljeni podaci organizuju – ovo je naročito predstavljalo problem onima koji su prikupili veliku količinu materijala/podataka za obradu... Ipak, nekoliko studenata je prokomentarisalo da im je ovaj aspekt sopstvenog istraživanja bio najlakši.
Što se tiče stepena slaganja sa tvrdnjama (koja su se ticala uticaja učešća u akcionom istraživanju na njihov budući rad) u drugom delu ankete – studenti su (u proseku) sa svim tvrdnjama pokazali visok stepen slaganja... Time su ukazali (osim ako rezultati nisu posledica davanja poželjnih odgovora, prim. S.V.) da smatraju da je akciono istraživanje značajno za njihov poziv (nastavnika) jednako kao i za proces učenja samih učenika. Zanimljivo je da je najmanja aritmetička sredina utvrđena na tvrdnji Vidim sebe kao nastavnika-istraživača (AS = 2,4 – trostepena skala) što može značiti da su se studenti malo uplašili zahtevnosti istraživačkog procesa.
Najčešće objašnjenje studenata zašto akciona istraživanja smatraju značajnim išlo je u pravcu uvažavanja mogućnosti koje im akciona istraživanja daju da bliže sagledaju sopstveni nastavni proces, da utvrde šta radi a šta ne u stvarnoj učionici i na stvarnoj nastavi. Samim tim, smatraju anketirani studenti, i učenici mogu da imaju koristi jer nastavnik više obraća pažnju na efekte sopstvenog rada, instrukcije koje daje i sl. pa se time unapređuje i učenje/rad učenika. Što se tiče procene uticaja akcionih istraživanja na učenje samih učenika – većina studenata smatrala je da koristi za učenike rastu iz godine u godinu ukoliko se sistematski primenjuje refleksivan pristup nastavnom procesu i akciono istraživanje (jer se učenici motivišu učešćem u promenama).
Iako su skoro svi studenti naveli da najveći uticaj akciona istraživanja imaju (i mogu imati) na nastavnikov rad (prilagođavanje instrukcija, drugačije osmišljavanje nastavnih sadržaja i novi pristupi nastavnom procesu – bila su najčešća obrazloženja). Nasuprot tome, samo polovina njih je zaokružilo 3 na skali pored tvrdnje da vide (u budućnosti) sebe kao nastavnika istraživača a nekoliko je odgovorilo da se uopšte ne vide u toj ulozi obrazlažući da je istraživački proces vremenski zahtevan i iscrpljujući ili da nisu adekvatno edukovani da bi bili istraživači.
Treći deo ankete bio je predviđen za otvorena pitanja tako da su odgovori ispitanika morali biti adekvatno kategorisani. Autorke su se odlučile za tri kategorije procene uticaja akcionih istraživanja na budući rad nastavnika: dugoročni uticaj na karijeru, uticaj na samouverenost/osnaživanje i dnevni usmeravajući uticaj.
Na duže staze studenti su smatrali da će im učešće u akcionim istraživanjima pomoći da lakše (sistematski i sukcesivno) menjaju i prilagođavaju sopstveni rad potrebama učenika sa kojima rade i sadržajima koje će obrađivati. Autorke naglašavaju da se u većini odgovora studenata uočavala pozitivna konotacija termina promena kao i da ih nije brinulo da li će (i kada/kako) neko sprečiti eventualne promene koje budu želeli da unesu u nastavu. Anketirani studenti su, kao posledica učešća u akcionom istraživanju, (kako sami navode) počeli pozitivnije da posmatraju sve nove programe i strategije u nastavi a postali su spremniji i da kritički sagledavaju sve aspekte nastavnog procesa...
Kao i u brojnim studijama koje su autorke navodile na početku svog prikaza – i u njihovom istraživanju se pokazalo da je većina studenata uticaj akcionih istraživanja (u smislu unapređenja samopouzdanja nastavnika) tumačilo kao veoma značajan. Većina odgovora išla je u pravcu povezivanja pojačane svesnosti o nastavnom procesu i obraćanja pažnje na učinjene izmene sa samopouzdanijim (kompetentnijim) radom i osećajem sigurnosti. Nekoliko nastavnika odgovorilo je da im akciona istraživanja daju osećaj nezavisnosti i samim tim više vrednovanje sopstvenog rada (čija je posledica i samopouzdanje)...
Vezano za uticaj akcionih istraživanja na dnevno usmeravanje rada nastavnika – većina anketiranih studenata navela je da je realizacijom sopstvenih akcionih istraživanja počela da preispituje sopstveni nastavni rad u utvrdila da će biti neopodno da unjemu izvrše izmene. Osim toga, razvili su (kako su navodili) osećaj o potrebi dnevnog promišljanja (refleksije, prim. S.V.) sopstvenog rada i izmene u hodu u skladu sa konkretnom situacijom u učionici. Priličan broj anketiranih studenata takođe smatra akciona istraživanja jednim od načina da se utvrdi da li i koji (pa i u kojoj meri) nastavni pristup, uputstvo ili usmerenje mogu biti produktivni u konkretnoj situaciji (nastavnog časa). Neki od studenata su naglasili i značaj adekvatne interakcije sa učenicima koja se razvila u toku realizacije studentskih akcionih istraživanja... Anketirani studenti su (uopšteno rečeno[2]) počeli da menjaju sopstveno viđenje nastavnog procesa ali i da razvijaju tendenciju da sopstveni rad sagledavaju iz više različitih uglova konstantno premišljajući šta i kako mogu unaprediti.
Što se tiče otvorenog pitanja o teškoćama sa kojima su se u pripremi i realizaciji sopstvenih istraživanja susreli – anketirani studenti najčešće navode da su bili prinuđeni da obraćaju pažnju na brojne aspekte koji su (smatraju) bili van njihove kontrole (vremenske prilike, promene grupa učenika sa kojima su radili, porodične probleme učenika, gubljenje istraživačkih materijala od strane učenika i sl.). Osim toga, velika grupa studenata navela je problem sa vremenom potrebnim za realizaciju istraživanja, a dodatno im je vreme oduzimalo (bar izvesnom broju ispitanika) organizovanje i statističko obrađivanje podataka.
KORAK DALJE
O’Connor, K., Greene, C., Anderson, J. (2005.) smatraju da su ovim svojim istraživanjem omogućile izvlačenje dva zaključka – 1) akciona istraživanja su efikasan proces koji ima uticaj na svakodnevni rad kao i na budući rad nastavnika i 2) ona omogućavaju promenu obrazovnog procesa. Mogu voditi (ako su pravilno pripremljena i realizovana) značajnom unapređenju nastave kako uticajem na samog nastavnika tako (posredno) i na rad njegovih učenika. Po autorkama je očigledno da su učesnici u njihovom istraživanju pozitivno procenili akciona istraživanja kao oruđe kojim mogu unaprediti sopstveni rad... Pokazalo se da akciona istraživanja čine nastavnike svesnijim realnih okolnosti, sopstvenog rada i potreba učenika kao i da im omogućavaju da potvrde/opovrgnu određene pedagoške premise (i nastavne sadržaje) u praksi. Ona (a.i.) nastavnicima daju priliku da budu samostalniji, ispolje kreativnost u prevazilaženju teškoća i (kao posledica pomenutog) steknu samopouzdanje u sopstveni rad. Posledica osmišljavanja i realizacije akcionih istraživanja je, po autorkama, i izmeštanje nastavnika iz konfora primenjivača gotovih procedura u nesiguran ali izazovan prostor osmišljavanja sopstvenog rada na osnovu iskustva sopstvene (i tuđe) prakse.
Teškoće koje se javljaju vezano za realizaciju akcionih istraživanja, po autorkama, mahom se mogu prevazići adekvatnom edukacijom budućih nastavnika i njihovim učešćem (još za vreme studija) u problemsko-projektnim aktivnostima akciono-istraživačkog tipa (i akcionim istraživanjima kao takvim). Na pomenuti način moguće je prevazići i teškoće koje su navodili studenti u ovom istraživanju prilikom analize podataka sopstvenih istraživanja... Problem vezan za vremensku zahtevnost i dodatno opterećivanje nastavnika mimo nastave organizacijom i obrađivanjem podataka (za šta često nisu ni dovoljno edukovani na osnovnim studijama) teže je prevazići jer rešavanje tog problema zahteva saradnju drugih nastavnika i rukovodstava škola u kojima nastavnik realizuje istraživanje (ili uključivanje učenika u prikupljanje i/ili obradu podataka). Po autorkama je od izuzetnog značaja organizovati za studente koji planiraju da rade u nastavi obavezne kurseve koji će objedinjavati edukaciju o primeni različitih statističkih metoda i akcionih istraživanja već za vreme osnovnih studija... Samo tako će, po autorkama, budući nastavnik moći da adekvatno izađe u susret potrebama učenika, isplanira i ostvari svoje ciljeve sistematski unapređujući nastavni proces kao nastavnik-istraživač.
Pomenutim predlogom i komentarom kako bi bilo zanimljivo (u longitudinalnoj studiji) ispratiti da li će studenti koji su ovaj put morali da učestvuju o organizaciji i realizaciji akcionog istraživanja relativno prinudno u svom daljem radu primenjivati naučeno (kada ih na to niko ne bude terao) autorke završavaju svoj tekst pa se tako okončati i ovaj prikaz.
LITERATURA (koju su koristile O’Connor, K., Greene, C., Anderson, J.)
Abdul-Haqq, I. (1995). ERIC as a resource for the teacher researcher. ERIC Digest. EED 381530. Retrieved on March 25, 2006, from http://www.ericdigests.org/1996-1/teacher.htm
Auger, W., & Wideman, R. (2000). Using action research to open the door to life long professional learning. Education, 121, 120-127.
Ferrance, E. (2000). Themes in education: Action research. Brown University: Educational Alliance, 1-34.
Gall, M., Borg, W., & Gall, J. (1996). Educational Research, an Introduction. New York: Longman Publishers
Henson, K. T. (1996). Teachers as researchers. In J. Sikula (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education (2nd ed., pp.53-66). New York: Macmillan.
Johnson, A. P. (2005). A short guide to action research. Boston, MA: Pearson.
Johnson, M., & Button, K. (2000). Connecting graduate education in language arts with teaching contexts: The power of action research. English Education, 32, 107-126.
Marshall, C., & Rossman, G. (1999). Designing qualitative research (3rd edition). Thousand Oaks, CA: Sage.
McBee, M. (2004). The classroom as laboratory: An exploration of teacher research. Roeper Review, 27, 52-58.
Mertler, C, A. (2006). Action research: Teachers as researchers in the classroom. Thousand Oaks, CA: Sage.
Mertler, C. A., & Charles, C. M. (2005). Introduction to educational research (5th ed.). Boston: Allyn &Bacon.
Miller, D. M., & Pine, G. J. (1990). Advancing professional inquiry for educational improvement through action research. Journal of Staff Development, 11(3), 56-61. EJ430617
Parsons, R. D., & Brown, K. S. (2002). Teacher as reflective practitioner and action researcher. Belmont, CA: Wadsworth /Thomson Learning.
Ross, J., Rolheiser, C., & Hogoboam-Gray, A. (1999). Effects of collaborative action research on the knowledge of five Canadian teacher researchers. The Elementary School Journal, 99 (3), 255- 274.
Sagor, R. (2004). The action research guidebook: A four-step process for educators and school teams. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sax, C., & Fisher, D. (2001) Using qualitative action research to effect change: Implications for professional education. Teacher Education Quarterly, 28 (2), 71-80.
Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk, text and interaction. 2nd ed. London: Sage.
Williamson, K. M. (1992). Relevance or rigor--A case for teacher as researcher. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63(9), 17-21. EJ461928.
[1] По наводима ауторки 32 од 34 испитаника су већ активно радили (неки и две године) у реализацији наставе у нижим разредима основног образовања. Два студента која нису имали поменуто искуство обавили су обавезну праксу (вишемесечну) рада у основном образовању али никада пре истраживања као самостални предавачи.
[2] Ауторке детаљно, будући да је реч о квалитативном истраживању, наводе појединачне одговоре испитаника што је у овом приказу избегнуто зарад економичности – заинтересовани могу погледати детаљнији приказ у оригиналном тексту.