Socijalizacija, vaspitanje i obrazovanje su jedinstveni i međusobno uslovljeni procesi koji se u realnosti prožimaju. Njihovo razdvajanje i razlikovanje moguće je uglavnom iz teorijskih i didaktičkih razloga. Kao što su prisutna različita tumačenja značenja i obuhvatnosti pojmova vaspitanje i obrazovanje, na sličan način se može govoriti o nesaglasnosti u sagledavanju odnosa socijalizacije, vaspitanja i obrazovanja. Sa sociološkog aspekta socijalizacija ličnosti je, po obimu, najširi pojam, dok je vaspitanje uži pojam od socijalizacije, a širi od obrazovanja. Sa pedagoškog stanovišta, vaspitanje je najširi pedagoški proces i pojam koji u sebi sadrži uže procese i pojmove (obrazovanje i sl.) Sa sociološkog aspekta, socijalizacija obuhvata transformaciju biološkog čoveka u društveno biće, uvođenje pojedinca u društvo. Vaspitanje obuhvata svesne, intencionalne i organizovane aktivnosti društva na pripremi pojedinaca za preuzimanje društvenih uloga, kao i podsticanje ukupnog razvoja same ličnosti.
Obrazovanje kao najuži pojam, u ovom kontekstu, pretpostavlja proces usvajanja znanja i vještina koje će pojedinci koristiti pri rješavanju svojih praktičnih problema. U tom smislu vaspitanje i obrazovanje predstavljaju dve strane jedinstvenog nastavnog procesa koji doprinosi razvoju ličnosti u celini. Dok je vaspitno-obrazovni proces sistematski organizovan i institucionalizovan, proces socijalizacije obuhvata celinu (intencionalnih i neintencionalnih) uticaja na razvoj ličnosti i traje tokom celog života. Pod socijalizacijom (i kultivacijom u okviru nje) se podrazumijevaju svi uticaji društva i njegovih jedinica (skupina, institucija) na pojedinca kojima se on priprema za preuzimanje svih društvenih uloga koje mu pripadaju i kojima on stvara svoju ličnost, razvija svoj individualitet. Pojedinac u tome ne reaguje samo biološki i mehanički, već i aktivno i kreativno.
Prilikom razmatranja procesa socijalizacije, potrebno je ukazati na značaj procesa kultivacije, koji se od socijalizacije razlikuje samo teorijski, iako su u stvarnosti ti procesi jedinstveni. Kultivacija obuhvata proces usvajanja duhovnih i materijalnih tvorevina društva. To usvajanje se vrši da bi se pojedinac pripremio za preuzimanje društvenih uloga, da bi se izgradila njegova ličnost - pošto ni socijalizacija nije moguća drugim metodom nego kultivacijom. Smatra se da je da bi čovek adekvatno primio kulturu i preneo je dalje, on mora da doživi odgovarajuću pripremu i uticaj društvene zajednice. U tom smislu pod socijalizacijom ličnosti odnosno grupe podrazumeva se proces pomoću koga se neki pojedinac ili društvena grupa integiraju u svoje društvo i primaju kulturu, a osim toga se osposobljavaju da je dalje razvijaju i prenose“
U tom smislu se vaspitanje određuje kao individualni i kao društveni čin, tj. kao proces izgradnje same ličnosti i kao društveno-istorijski proces. Institucionalno organizovano vaspitanje (školovanje) ima, dakle, uže značenje i čini sastavni deo ukupnog procesa vaspitanja. U pedagogiji izraz «funkcionalno vaspitanje» odnosi se na uticaje koji nisu intencionalni (namerni), koji utiču na razvoj ličnosti, a izviru iz svakodnevnog života i ponašanja ljudi. Proširivanjem vaspitne delatnosti sve više se menja odnos u korist namernih intencionalnih uticaja, što zahteva pojačan razvoj pedagoške nauke.
Kroz istoriju, različiti autori, u različitim vremenima, su u okviru bavljenja vaspitanjem stavljali akcenat na dve etape:
a) vaspitanje kao uvođenje mladih u život i svet odraslih i
b) vaspitanje kao pedagoški oblikovana komunikacija ljudi, sa naglašenom aktivnošću onih koji se vaspitavaju
Značaj organizovanog (institucionalnog) vaspitanja (koja mnogi autori poistovećuju sa obrazovanjem) velik je naročito danas tj. u doba intenzivne naučno-tehnološke revolucije praćene informatizacijom i kibernetizacijom na svetskim prostorima.
Analize pokazuju da je vaspitanje uslovljeno socijalnom, staleškom, klasnom i političkom strukturom društva. Osnovno pitanje koje se postavlja, kroz sve epohe, je koje društvene snage koriste vaspitanje i koja je to politika kojoj ono služi. Vaspitanje usmereno samorealizaciji i razotuđenju ličnosti je oslobađajući ali redak proces. Tendencija da se vaspitanje pretvori u sredstvo manipulacije i «pranja mozgova» u skladu sa ideološkim, političkim ili ekonomskim interesima vladajućih struktura, vaspitanje se pretvara u proces alinacije (otuđenja) ličnosti. U prosvetnoj politici jednog društva nije lako odrediti pravu meru društvene uslovljenosti vaspitanja, a da ono sačuva progresivni karakter. Vaspitanje je istorično u smislu stalne promenljivosti u skladu sa društveno istorijskim promenama. Kada se bitnije promeni društveno uređenje, menja se i vaspitanje.
Kad god je čovek napravio pomak u oblasti kulture, uvek je dolazilo do prave revolucije u vaspitanju i do ekspanzije u školskom sistemu (npr. prelazak sa govora na pismo, sa pisma na štampu, sa štampe na elektroniku). Činom vaspitanja stvaraju se novi ljudski potencijali za svet kulture, te stoga vaspitanje nema samo transferni i reproduktivni karakter već i produktivni karakter. Kulturološki aspekt vaspitanja ogleda se konkretnom uslovljenošću određenim tipom kulture.
Kultura jednog društva (za koju smo u prethodnom zadatku naveli da je najčešće usmerena konzervaciji postojećih vrednosti) kroz proces vaspitanja individue postaje deo svakog člana tog društva. Najsistematskiji proces kojim se individua vaspitava u skladu sa zahtevima određenog društva je obrazovni proces (institucionalno vaspitanje) – bez obzira da li je reč o formalnom ili neformalnom obrazovanju. Kako je Džerom Bruner (1991, valjda) rezimirao svoje naučno gledište rečenicom da „svako dete na bilo kom razvojnom nivou može biti efektivno naučeno o bilo kojoj stvari u nekom intelektualno prihvatljivom obliku“ – počelo je intenzivno osmišljavanje merila šta bi i u kojoj meri moralo da se nauči. Krajnji rezultat te postavke (budući da je direktno vezana sa psihometrijom u psihologiji) je (izgleda) obrazovati decu koja na društveno prihvaćenim testovima postižu visok uspeh.
Bruner naglašava značaj jezika u vaspitanju te samim tim i za usvajanje kulturnih paterna datog društva. On smatra da je jezik instrument mišljenja. Međutim, razvoj jezika ne omogućuje samo reprezentovanje iskustva već i njegovo transformisanje. Jezik je medijum za oslobađanje od neposrednog. Kako jezik biva interiorizovan odnosno kako neke reči postaju predstavnici svojih značenja – to je po Bruneru ključno pitanje? Proces interiorizacije zavisi od drugih, od potreba da se razviju odgovarajuće interakcije i transformacije za zajedničku akciju. To je potreba za kognitivnom razmenom sa onima od kojih zavisimo.
Bruner nalazi da jezik kao oblik simboličke reperezentacije ima tri funkcije:
a. ostenzivnu (ukazivanje, pokazivanje na objekt),
b. označavanja (verbalna etiketa),
v. rečeničku (oznaka je uključena u rečenicu).
Neškolovani po njemu koriste (a) a sa uzrastom je u porastu (b); dok školovani koriste (b) a sa uzrastom raste (v). Ovo je jedan od prvih kulturoloških podela na kojima (kao sklon konzervativizmu kulture) insistira. U školi se jezik usavršava i postaje snažan faktor u kognitivnom razvoju pojedinca ali je za Brunera važnije šta taj razvoj doprinosi društvu i kako ono od toga može imati koristi.
Obrazovanje za njega nije samo tehničko upravljanje procesiranjem informacija.To je složen proces: usklađivanje kulture potrebama članova, ali i usklađivanje članova sa potrebama koje nameće kultura. On takođe smatra da se ljudske mentalne aktivnosti razvijaju uz pomoć kulturnih alatki. Kultura društva je ta koja oblikuje um pojedinca.
-Šta su kulturni alati? Kodovi, tradicija, i simbolički sistemi. Kultura dodeljuje značenja stvarima. Interpretacija značenja odražava idiosinkratičku istoriju individue, ali i kulturni
kanonski način konstrukcije realnosti. Značenja stvaraju osnov za kulturnu razmenu.
Drugi pravac usmeravanja obrazovne politike je onaj koji podstiče razvoj individue. Cilj takvog obrazovanja je negovanje učenikovog razvoja kreiranjem povoljne okoline za učenje. Na žalost, istraživanje dečjeg razvoja i činjenica koje se odnose na spremnost za polazak u školu, kao i štetan efekat ranog formalnog školovanja, bili su i jesu ignorisani od strane stručnjaka i onih koji se zalažu za tradicionalne, političke i socijalne uticaje. Kao posledica toga je da psihometričkim (prvonavedenim) pristupom dominira mišljenje edukatora, dok se razvojnom (drugom) pristupu daje samo marginalni značaj. Šta istraživanja govore o psihometriji koja stoji nasuprot razvojnom pristupu u obrazovanju? Dejvid Elkind (David Elkind), profesor i stručnjak za pedagoške nauke, kaže (na svom blogu):
Loše obrazovanje male dece, koje preovlađuje danas u Sjedinjenim Državama (kao i u tradicionalnoj Evropi u tripartitnim obrazovnim sistemima u Engleskoj, Francuskoj, Nemačkoj, itd.), zanemaruje osnovne i nesporne razlike između obrazovanja u ranom detinjstvu i formalnog školovanja.
Elkind (Elkind) je čak dijagnostikovao poreklo poremećaja pažnje u sistemskim postavkama (pritiscima) formalnog obrazovanja:
1) da dete uči određene kategorije mentalnih informacija,
2) da bude odvojeno od roditelja,
3) da se adaptira u nepoznatoj sredini – u prisustvu nastavnika i druge dece, i
4) da uči školska pravila i odredbe.
Na kraju, dete biva dodatno zatrpano mnogim drugim zahtevima. Istraživanje dečjeg razvoja ukazuje da je prisiljavanje deteta na savladavanje nekog znanja ili usavršavanje nekog predmeta, pre nego što je ono zrelo za to, neefikasno i bezuspešno – ali svejedno prisutno u obrazovanju. Učenje pod prisilom može da uzrokuje frustracije, nervozu, otuđenost i gubitak interesovanja za obrazovanje.Takvo učenje ne samo da je bezuspešno i stresno, već nagoveštava smanjenje sposobnosti za obrazovanje. Ipak, društvo (i nauka) često zaobilaze bavljenje ovim nusproduktima formalnog obrazovanja naglašavajući njegovu neizmernu važnost ya adekvatno uključivanje pojedinca u kulturu društva.
Interesovanje za detinjstvo i sam pojam detinjstva, kako se on shvata danas, plod su modernih vremena - pre toga se ta tema izbegavala. Ruski psiholog Kon (1991) ukazuje da ako se "otkriće detinjstva" vezuje za porast interesovanja za dete, za razlikovanje sveta dece od sveta odraslih i, konačno, za priznavanje detinjstva kao autonomne i samostalne socijalne i psihološke vrednosti – onda se prekretnica može vezivati za XVII i XVIII vek. Među prvima se prosvetitelji interesuju za dete, ali prvenstveno kao objekt vaspitanja. Ali detinjstvo, preadolescencija i adolescencija za njih nisu periodi života koji imaju svoju vrednost, već su samo priprema za period zrelosti. Tek kod romantičara taj odnos se menja. Oni više ne gledaju dete "kao čoveka u malom", kao kandidata za odraslog, već su za njih deca vredna sama za sebe. Međutim, Kon kritički ukazuje da romantičarski "kult idealizovanog deteta nije sadržao ni trunku interesovanja za psihologiju stvarnog deteta". Tek sa realizmom se ruši mit o detetu i pojam detinjstva počinje da odražava određenu društvenu i psihičku realnost.
Kon je predstavnik etnopsihološkog proučavanja detinjstva. Osobenosti njegovog pristupa su sveobuhvatno proučavanje životnog puta pojedinca, što podrazumeva praćenje brojnih i raznovrsnih problema vezanih za odrastanje, interdisciplinaran pristup
tim problemima (psihološki, etnološki, antropološki, filozofski, istorijski, lingvistički ...), istovremeno koristeći uporedno-kulturnu metodu (dete i kultura različitih naroda danas) i uporedno-istorijsku metodu (dete i stilovi vaspitanja u različitim istorijskim epohama). Ovakvim pristupom problemima detinjstva i razvoja ličnosti deteta kod različitih vremenski i prostorno udaljenih kultura - Kon uspeva da izdvoji i sintetički prikaže najznačajnije probleme razvojne psihologije. Uz prikaz narodne, tradicionalne periodizacije životnog puta pojedinca, normativne slike deteta, etnopsihologije roditeljstva, socijalizacije polnih uloga - Kon uspeva da ostvari i preciziranje istraživačkih problema koji "već stoje ili bi trebalo da stoje u središtu interesovanja naučnika".
Kon upozorava na činjenicu, da nalazi pokazuju, da kad god su deci, u određenom društvu, počeli da posvećuju mnogo veću ljubav i pažnju - istovremeno su te sredine počele da im nameću nove, za decu veoma teške, socijalne i kulturne uloge. Savremene pristupe odlikuje uvažavanje deteta kao samosvesnog, aktivnog subjekta životne aktivnosti - ali to ne znači da su rešeni stari problemi. Kon postavlja pitanje da li oni vode prevazilaženju asimetričnog odnosa "odrasli-dete", gde se prvi shvata kao subjekt (učitelj, rukovodilac), a drugi kao objekt - produkt i rezultat te delatnosti. Da bi se proniknulo u stvarni proces socijalizacije treba otkriti kako izgleda svet odraslih kroz prizmu dečjih doživljavanja. Imajući sve ovo u vidu ovaj autor ukazuje: ako naučnici žele da dođu do novog kruga problema treba da priđu izučavanju detinjstva kao autonomne sociokulturne realnosti, subkulture koja ima svoj vlastiti jezik, strukturu, funkcije, pa i tradicije (Кон, 1991).
Treći pristup je kulturalno psihološki koji predstavlja Cole (1996) – osnovna postavka je da ličnost nije odvojiva od kulture u kojoj se razvija i da (u uzajamnoj interakciji pojedinca i društva) pojedinac razvija kao poželjne one karakteristike ličnosti koje su dominantne u kulturi kojoj pripada. Deo tog kulturološkog uticaja na vaspitanje je neinstitucionalan ali je najveći deo protkan u zahtevima institucionalnog vaspitanja (obrazovanja). Kol (Cole) se osvrće na ruski kulturno-istorijski pristup (Vigotski i dr.) koji navodi kao jedini koji iole adekvatno uzima u obzir kulturu u razvoju ličnosti. Svoju teoriju naziva kulturno-istorijskom aktivacionom teorijom i pokušava da dodatno naglasi uticaj kulture (koja je najčešće istovremeno osmišljena društvenim ciljevima) na razvoj osobina pojedinca. Kultura, po njemu, najviše modifikuje vaspitanje kroz artefakte.
Artefakti su (po Kolu) svi proizvodi jedne kulture, bilo da je reč o oruđima (pa naprednije kulture zahtevaju od svojih članova baratanje naprednijim oruđima) bilo da je reč o rečima i značenjima (usklađenih sa potrebama društva). Kultura je skup svih artefakata jednog društva koji su se nagomilali vremenom a osoba se prvo susreće sa njima kroz interpersonalne odnose a kasnije ih koristi i unapređuje sam. Razvoj pojedinca i društva uslovljen je kulturom, istorijom, praktičnom aktivnošću i socijalnom interakcijom – a svi pomenuti aspekti utiču i međusobno jedni na druge pa ih (po Kolu) treba uzeti u obzir. Treba naglasiti da su kritičari ovog pravca usmerili svoje strele baš u pravcu ove preterane kompleksnosti na koju (po njima) Kol i saradnici nisu osmislili adekvatnu metodologiju provere (i/ili merenja)…
Pojam "kulturnog transfera" (sve prisutniji zbog globalizacije i samim tim treba ga uzeti u obzir prilikom istraživanja pojma vaspitanja) odnosi se na procese prenošenja i posredovanja kulturnih artefakata (književnih i drugih tekstova, diskursa, medija itd.) između različitih kulturnih sredina, pri čemu naglasak stoji na tri komponente: (1) na procesima selekcije (tj. na logici izbora transferiranih tekstova, medijskih diskursa itd.), (2) na procesima posredovanja (tj. na prikazu različitih tipova interkulturalnih posrednika - pojedinaca, skupina, institucija) i (3) na procesima recepcije (tj. na oponašanju i akulturaciji, odnosno na kreativnom usvajanju i transformaciji kulturnih artefakata). Svako društvo bira (nekada ne baš dobrovoljno) da prihvata paterne iz drugih kultura – vršenje izbora u tome šta će se preuzeti a šta ne (koji, pretpostavlja se čini elita) kao i na koji način će biti predstavljeno značajno zavisi od ciljeva koje dato društvo i kultura pred sebe (i svoje članove) postavljaju.
ZAKLJUČAK
Uticaj procesa socijalizacije, vaspitanja i obrazovanja na oblikovanje ličnosti i zajednice je nedeljiv i trajan, što upućuje na značaj sagledavanja ishoda tih uticaja na nivou individualne i društvene egzistencije. Procena efekata socijalizacije i vaspitno-obrazovnog procesa može se posmatrati sa aspekta pojedinca i sa aspekta društva. To u najkraćem zahteva brižljivu analizu procesa i odnosa unutar obrazovnog sistema i na nivou celine društva. Obrazovne ishode možemo pratiti samo ako se orijentišemo na to šta ćemo postići u formiranju ličnosti, s jedne strane, ali i kakvi su efekti tih promena u
društvu. Sagledavanjem ukupnih efekata dolazi se do brojnih kvaliteta, sposobnosti, znanja, veština, stavova i vriednosti koje se određuju kao kompetencije. U tom kontekstu se razmatra i kognitivni stil individue (ali i dominantan kognitivni stil društva) kao ishod obrazovanja ili kao rezultat vaspitno-obrazovnog procesa.
Protivrečnost između svestranosti i specijalnosti je društveno-istorijski uslovljena i prolaznog je karaktera. Postepeno se približavamo uslovima za razrešenje ove protivrečnosti, time što se visoka specijalnost može ostvariti jedino na temeljima svestranosti, tj. svestranost i specijalnost se međusobno ujedinjuju, prožimaju i dopunjuju. Ovim se prevazilazi dualizam u školskom sistemu i u procesu formiranja konkretne ličnosti, tako što se integriše opšte i stručno obrazovanje.
Iz svega navedenog jasno je da je za ostvarivanje prethodno iznesenih pretpostavki i donošenje ključnih odluka u cilju unapređivanja postojećeg vaspitno-obrazovnog sistema zahteva angažovanje društvene zajednice i aktivno uključivanje brojnih učesnika na svim nivoima obrazovanja. To, pre svega, podrazumeva poboljšanje uslova u kojima škole rade, obezbjeđivanje materijalnih, organizacionih i brojnih drugih pretpostavki bez kojih je nerealno očekivati pozitivne promene bilo da je riječ o promenama u obrazovanju ili o poboljšanju kvaliteta života na individualnom i društvenom planu.
Ima mišljenja da ideja svestranosti u vaspitanju guši individualnost ličnosti, što je izgleda samo privid zbog nesavršenosti društva ili neizgrađenosti pojedinca - upravo svestranost i individualnost se prožimaju, dopunjuju i međusobno uslovljavaju.
Obrazovanje kao najuži pojam, u ovom kontekstu, pretpostavlja proces usvajanja znanja i vještina koje će pojedinci koristiti pri rješavanju svojih praktičnih problema. U tom smislu vaspitanje i obrazovanje predstavljaju dve strane jedinstvenog nastavnog procesa koji doprinosi razvoju ličnosti u celini. Dok je vaspitno-obrazovni proces sistematski organizovan i institucionalizovan, proces socijalizacije obuhvata celinu (intencionalnih i neintencionalnih) uticaja na razvoj ličnosti i traje tokom celog života. Pod socijalizacijom (i kultivacijom u okviru nje) se podrazumijevaju svi uticaji društva i njegovih jedinica (skupina, institucija) na pojedinca kojima se on priprema za preuzimanje svih društvenih uloga koje mu pripadaju i kojima on stvara svoju ličnost, razvija svoj individualitet. Pojedinac u tome ne reaguje samo biološki i mehanički, već i aktivno i kreativno.
Prilikom razmatranja procesa socijalizacije, potrebno je ukazati na značaj procesa kultivacije, koji se od socijalizacije razlikuje samo teorijski, iako su u stvarnosti ti procesi jedinstveni. Kultivacija obuhvata proces usvajanja duhovnih i materijalnih tvorevina društva. To usvajanje se vrši da bi se pojedinac pripremio za preuzimanje društvenih uloga, da bi se izgradila njegova ličnost - pošto ni socijalizacija nije moguća drugim metodom nego kultivacijom. Smatra se da je da bi čovek adekvatno primio kulturu i preneo je dalje, on mora da doživi odgovarajuću pripremu i uticaj društvene zajednice. U tom smislu pod socijalizacijom ličnosti odnosno grupe podrazumeva se proces pomoću koga se neki pojedinac ili društvena grupa integiraju u svoje društvo i primaju kulturu, a osim toga se osposobljavaju da je dalje razvijaju i prenose“
U tom smislu se vaspitanje određuje kao individualni i kao društveni čin, tj. kao proces izgradnje same ličnosti i kao društveno-istorijski proces. Institucionalno organizovano vaspitanje (školovanje) ima, dakle, uže značenje i čini sastavni deo ukupnog procesa vaspitanja. U pedagogiji izraz «funkcionalno vaspitanje» odnosi se na uticaje koji nisu intencionalni (namerni), koji utiču na razvoj ličnosti, a izviru iz svakodnevnog života i ponašanja ljudi. Proširivanjem vaspitne delatnosti sve više se menja odnos u korist namernih intencionalnih uticaja, što zahteva pojačan razvoj pedagoške nauke.
Kroz istoriju, različiti autori, u različitim vremenima, su u okviru bavljenja vaspitanjem stavljali akcenat na dve etape:
a) vaspitanje kao uvođenje mladih u život i svet odraslih i
b) vaspitanje kao pedagoški oblikovana komunikacija ljudi, sa naglašenom aktivnošću onih koji se vaspitavaju
Značaj organizovanog (institucionalnog) vaspitanja (koja mnogi autori poistovećuju sa obrazovanjem) velik je naročito danas tj. u doba intenzivne naučno-tehnološke revolucije praćene informatizacijom i kibernetizacijom na svetskim prostorima.
Analize pokazuju da je vaspitanje uslovljeno socijalnom, staleškom, klasnom i političkom strukturom društva. Osnovno pitanje koje se postavlja, kroz sve epohe, je koje društvene snage koriste vaspitanje i koja je to politika kojoj ono služi. Vaspitanje usmereno samorealizaciji i razotuđenju ličnosti je oslobađajući ali redak proces. Tendencija da se vaspitanje pretvori u sredstvo manipulacije i «pranja mozgova» u skladu sa ideološkim, političkim ili ekonomskim interesima vladajućih struktura, vaspitanje se pretvara u proces alinacije (otuđenja) ličnosti. U prosvetnoj politici jednog društva nije lako odrediti pravu meru društvene uslovljenosti vaspitanja, a da ono sačuva progresivni karakter. Vaspitanje je istorično u smislu stalne promenljivosti u skladu sa društveno istorijskim promenama. Kada se bitnije promeni društveno uređenje, menja se i vaspitanje.
Kad god je čovek napravio pomak u oblasti kulture, uvek je dolazilo do prave revolucije u vaspitanju i do ekspanzije u školskom sistemu (npr. prelazak sa govora na pismo, sa pisma na štampu, sa štampe na elektroniku). Činom vaspitanja stvaraju se novi ljudski potencijali za svet kulture, te stoga vaspitanje nema samo transferni i reproduktivni karakter već i produktivni karakter. Kulturološki aspekt vaspitanja ogleda se konkretnom uslovljenošću određenim tipom kulture.
Kultura jednog društva (za koju smo u prethodnom zadatku naveli da je najčešće usmerena konzervaciji postojećih vrednosti) kroz proces vaspitanja individue postaje deo svakog člana tog društva. Najsistematskiji proces kojim se individua vaspitava u skladu sa zahtevima određenog društva je obrazovni proces (institucionalno vaspitanje) – bez obzira da li je reč o formalnom ili neformalnom obrazovanju. Kako je Džerom Bruner (1991, valjda) rezimirao svoje naučno gledište rečenicom da „svako dete na bilo kom razvojnom nivou može biti efektivno naučeno o bilo kojoj stvari u nekom intelektualno prihvatljivom obliku“ – počelo je intenzivno osmišljavanje merila šta bi i u kojoj meri moralo da se nauči. Krajnji rezultat te postavke (budući da je direktno vezana sa psihometrijom u psihologiji) je (izgleda) obrazovati decu koja na društveno prihvaćenim testovima postižu visok uspeh.
Bruner naglašava značaj jezika u vaspitanju te samim tim i za usvajanje kulturnih paterna datog društva. On smatra da je jezik instrument mišljenja. Međutim, razvoj jezika ne omogućuje samo reprezentovanje iskustva već i njegovo transformisanje. Jezik je medijum za oslobađanje od neposrednog. Kako jezik biva interiorizovan odnosno kako neke reči postaju predstavnici svojih značenja – to je po Bruneru ključno pitanje? Proces interiorizacije zavisi od drugih, od potreba da se razviju odgovarajuće interakcije i transformacije za zajedničku akciju. To je potreba za kognitivnom razmenom sa onima od kojih zavisimo.
Bruner nalazi da jezik kao oblik simboličke reperezentacije ima tri funkcije:
a. ostenzivnu (ukazivanje, pokazivanje na objekt),
b. označavanja (verbalna etiketa),
v. rečeničku (oznaka je uključena u rečenicu).
Neškolovani po njemu koriste (a) a sa uzrastom je u porastu (b); dok školovani koriste (b) a sa uzrastom raste (v). Ovo je jedan od prvih kulturoloških podela na kojima (kao sklon konzervativizmu kulture) insistira. U školi se jezik usavršava i postaje snažan faktor u kognitivnom razvoju pojedinca ali je za Brunera važnije šta taj razvoj doprinosi društvu i kako ono od toga može imati koristi.
Obrazovanje za njega nije samo tehničko upravljanje procesiranjem informacija.To je složen proces: usklađivanje kulture potrebama članova, ali i usklađivanje članova sa potrebama koje nameće kultura. On takođe smatra da se ljudske mentalne aktivnosti razvijaju uz pomoć kulturnih alatki. Kultura društva je ta koja oblikuje um pojedinca.
-Šta su kulturni alati? Kodovi, tradicija, i simbolički sistemi. Kultura dodeljuje značenja stvarima. Interpretacija značenja odražava idiosinkratičku istoriju individue, ali i kulturni
kanonski način konstrukcije realnosti. Značenja stvaraju osnov za kulturnu razmenu.
Drugi pravac usmeravanja obrazovne politike je onaj koji podstiče razvoj individue. Cilj takvog obrazovanja je negovanje učenikovog razvoja kreiranjem povoljne okoline za učenje. Na žalost, istraživanje dečjeg razvoja i činjenica koje se odnose na spremnost za polazak u školu, kao i štetan efekat ranog formalnog školovanja, bili su i jesu ignorisani od strane stručnjaka i onih koji se zalažu za tradicionalne, političke i socijalne uticaje. Kao posledica toga je da psihometričkim (prvonavedenim) pristupom dominira mišljenje edukatora, dok se razvojnom (drugom) pristupu daje samo marginalni značaj. Šta istraživanja govore o psihometriji koja stoji nasuprot razvojnom pristupu u obrazovanju? Dejvid Elkind (David Elkind), profesor i stručnjak za pedagoške nauke, kaže (na svom blogu):
Loše obrazovanje male dece, koje preovlađuje danas u Sjedinjenim Državama (kao i u tradicionalnoj Evropi u tripartitnim obrazovnim sistemima u Engleskoj, Francuskoj, Nemačkoj, itd.), zanemaruje osnovne i nesporne razlike između obrazovanja u ranom detinjstvu i formalnog školovanja.
Elkind (Elkind) je čak dijagnostikovao poreklo poremećaja pažnje u sistemskim postavkama (pritiscima) formalnog obrazovanja:
1) da dete uči određene kategorije mentalnih informacija,
2) da bude odvojeno od roditelja,
3) da se adaptira u nepoznatoj sredini – u prisustvu nastavnika i druge dece, i
4) da uči školska pravila i odredbe.
Na kraju, dete biva dodatno zatrpano mnogim drugim zahtevima. Istraživanje dečjeg razvoja ukazuje da je prisiljavanje deteta na savladavanje nekog znanja ili usavršavanje nekog predmeta, pre nego što je ono zrelo za to, neefikasno i bezuspešno – ali svejedno prisutno u obrazovanju. Učenje pod prisilom može da uzrokuje frustracije, nervozu, otuđenost i gubitak interesovanja za obrazovanje.Takvo učenje ne samo da je bezuspešno i stresno, već nagoveštava smanjenje sposobnosti za obrazovanje. Ipak, društvo (i nauka) često zaobilaze bavljenje ovim nusproduktima formalnog obrazovanja naglašavajući njegovu neizmernu važnost ya adekvatno uključivanje pojedinca u kulturu društva.
Interesovanje za detinjstvo i sam pojam detinjstva, kako se on shvata danas, plod su modernih vremena - pre toga se ta tema izbegavala. Ruski psiholog Kon (1991) ukazuje da ako se "otkriće detinjstva" vezuje za porast interesovanja za dete, za razlikovanje sveta dece od sveta odraslih i, konačno, za priznavanje detinjstva kao autonomne i samostalne socijalne i psihološke vrednosti – onda se prekretnica može vezivati za XVII i XVIII vek. Među prvima se prosvetitelji interesuju za dete, ali prvenstveno kao objekt vaspitanja. Ali detinjstvo, preadolescencija i adolescencija za njih nisu periodi života koji imaju svoju vrednost, već su samo priprema za period zrelosti. Tek kod romantičara taj odnos se menja. Oni više ne gledaju dete "kao čoveka u malom", kao kandidata za odraslog, već su za njih deca vredna sama za sebe. Međutim, Kon kritički ukazuje da romantičarski "kult idealizovanog deteta nije sadržao ni trunku interesovanja za psihologiju stvarnog deteta". Tek sa realizmom se ruši mit o detetu i pojam detinjstva počinje da odražava određenu društvenu i psihičku realnost.
Kon je predstavnik etnopsihološkog proučavanja detinjstva. Osobenosti njegovog pristupa su sveobuhvatno proučavanje životnog puta pojedinca, što podrazumeva praćenje brojnih i raznovrsnih problema vezanih za odrastanje, interdisciplinaran pristup
tim problemima (psihološki, etnološki, antropološki, filozofski, istorijski, lingvistički ...), istovremeno koristeći uporedno-kulturnu metodu (dete i kultura različitih naroda danas) i uporedno-istorijsku metodu (dete i stilovi vaspitanja u različitim istorijskim epohama). Ovakvim pristupom problemima detinjstva i razvoja ličnosti deteta kod različitih vremenski i prostorno udaljenih kultura - Kon uspeva da izdvoji i sintetički prikaže najznačajnije probleme razvojne psihologije. Uz prikaz narodne, tradicionalne periodizacije životnog puta pojedinca, normativne slike deteta, etnopsihologije roditeljstva, socijalizacije polnih uloga - Kon uspeva da ostvari i preciziranje istraživačkih problema koji "već stoje ili bi trebalo da stoje u središtu interesovanja naučnika".
Kon upozorava na činjenicu, da nalazi pokazuju, da kad god su deci, u određenom društvu, počeli da posvećuju mnogo veću ljubav i pažnju - istovremeno su te sredine počele da im nameću nove, za decu veoma teške, socijalne i kulturne uloge. Savremene pristupe odlikuje uvažavanje deteta kao samosvesnog, aktivnog subjekta životne aktivnosti - ali to ne znači da su rešeni stari problemi. Kon postavlja pitanje da li oni vode prevazilaženju asimetričnog odnosa "odrasli-dete", gde se prvi shvata kao subjekt (učitelj, rukovodilac), a drugi kao objekt - produkt i rezultat te delatnosti. Da bi se proniknulo u stvarni proces socijalizacije treba otkriti kako izgleda svet odraslih kroz prizmu dečjih doživljavanja. Imajući sve ovo u vidu ovaj autor ukazuje: ako naučnici žele da dođu do novog kruga problema treba da priđu izučavanju detinjstva kao autonomne sociokulturne realnosti, subkulture koja ima svoj vlastiti jezik, strukturu, funkcije, pa i tradicije (Кон, 1991).
Treći pristup je kulturalno psihološki koji predstavlja Cole (1996) – osnovna postavka je da ličnost nije odvojiva od kulture u kojoj se razvija i da (u uzajamnoj interakciji pojedinca i društva) pojedinac razvija kao poželjne one karakteristike ličnosti koje su dominantne u kulturi kojoj pripada. Deo tog kulturološkog uticaja na vaspitanje je neinstitucionalan ali je najveći deo protkan u zahtevima institucionalnog vaspitanja (obrazovanja). Kol (Cole) se osvrće na ruski kulturno-istorijski pristup (Vigotski i dr.) koji navodi kao jedini koji iole adekvatno uzima u obzir kulturu u razvoju ličnosti. Svoju teoriju naziva kulturno-istorijskom aktivacionom teorijom i pokušava da dodatno naglasi uticaj kulture (koja je najčešće istovremeno osmišljena društvenim ciljevima) na razvoj osobina pojedinca. Kultura, po njemu, najviše modifikuje vaspitanje kroz artefakte.
Artefakti su (po Kolu) svi proizvodi jedne kulture, bilo da je reč o oruđima (pa naprednije kulture zahtevaju od svojih članova baratanje naprednijim oruđima) bilo da je reč o rečima i značenjima (usklađenih sa potrebama društva). Kultura je skup svih artefakata jednog društva koji su se nagomilali vremenom a osoba se prvo susreće sa njima kroz interpersonalne odnose a kasnije ih koristi i unapređuje sam. Razvoj pojedinca i društva uslovljen je kulturom, istorijom, praktičnom aktivnošću i socijalnom interakcijom – a svi pomenuti aspekti utiču i međusobno jedni na druge pa ih (po Kolu) treba uzeti u obzir. Treba naglasiti da su kritičari ovog pravca usmerili svoje strele baš u pravcu ove preterane kompleksnosti na koju (po njima) Kol i saradnici nisu osmislili adekvatnu metodologiju provere (i/ili merenja)…
Pojam "kulturnog transfera" (sve prisutniji zbog globalizacije i samim tim treba ga uzeti u obzir prilikom istraživanja pojma vaspitanja) odnosi se na procese prenošenja i posredovanja kulturnih artefakata (književnih i drugih tekstova, diskursa, medija itd.) između različitih kulturnih sredina, pri čemu naglasak stoji na tri komponente: (1) na procesima selekcije (tj. na logici izbora transferiranih tekstova, medijskih diskursa itd.), (2) na procesima posredovanja (tj. na prikazu različitih tipova interkulturalnih posrednika - pojedinaca, skupina, institucija) i (3) na procesima recepcije (tj. na oponašanju i akulturaciji, odnosno na kreativnom usvajanju i transformaciji kulturnih artefakata). Svako društvo bira (nekada ne baš dobrovoljno) da prihvata paterne iz drugih kultura – vršenje izbora u tome šta će se preuzeti a šta ne (koji, pretpostavlja se čini elita) kao i na koji način će biti predstavljeno značajno zavisi od ciljeva koje dato društvo i kultura pred sebe (i svoje članove) postavljaju.
ZAKLJUČAK
Uticaj procesa socijalizacije, vaspitanja i obrazovanja na oblikovanje ličnosti i zajednice je nedeljiv i trajan, što upućuje na značaj sagledavanja ishoda tih uticaja na nivou individualne i društvene egzistencije. Procena efekata socijalizacije i vaspitno-obrazovnog procesa može se posmatrati sa aspekta pojedinca i sa aspekta društva. To u najkraćem zahteva brižljivu analizu procesa i odnosa unutar obrazovnog sistema i na nivou celine društva. Obrazovne ishode možemo pratiti samo ako se orijentišemo na to šta ćemo postići u formiranju ličnosti, s jedne strane, ali i kakvi su efekti tih promena u
društvu. Sagledavanjem ukupnih efekata dolazi se do brojnih kvaliteta, sposobnosti, znanja, veština, stavova i vriednosti koje se određuju kao kompetencije. U tom kontekstu se razmatra i kognitivni stil individue (ali i dominantan kognitivni stil društva) kao ishod obrazovanja ili kao rezultat vaspitno-obrazovnog procesa.
Protivrečnost između svestranosti i specijalnosti je društveno-istorijski uslovljena i prolaznog je karaktera. Postepeno se približavamo uslovima za razrešenje ove protivrečnosti, time što se visoka specijalnost može ostvariti jedino na temeljima svestranosti, tj. svestranost i specijalnost se međusobno ujedinjuju, prožimaju i dopunjuju. Ovim se prevazilazi dualizam u školskom sistemu i u procesu formiranja konkretne ličnosti, tako što se integriše opšte i stručno obrazovanje.
Iz svega navedenog jasno je da je za ostvarivanje prethodno iznesenih pretpostavki i donošenje ključnih odluka u cilju unapređivanja postojećeg vaspitno-obrazovnog sistema zahteva angažovanje društvene zajednice i aktivno uključivanje brojnih učesnika na svim nivoima obrazovanja. To, pre svega, podrazumeva poboljšanje uslova u kojima škole rade, obezbjeđivanje materijalnih, organizacionih i brojnih drugih pretpostavki bez kojih je nerealno očekivati pozitivne promene bilo da je riječ o promenama u obrazovanju ili o poboljšanju kvaliteta života na individualnom i društvenom planu.
Ima mišljenja da ideja svestranosti u vaspitanju guši individualnost ličnosti, što je izgleda samo privid zbog nesavršenosti društva ili neizgrađenosti pojedinca - upravo svestranost i individualnost se prožimaju, dopunjuju i međusobno uslovljavaju.