– prikaz naučne studije dr. Sandre Kimbric· –
· Cimbricz, S. (2002, January 9). State-mandated testing and teachers' beliefs and practice. Education Policy Analysis Archives, 10(2)
REZIME
U ovom radu autorka je ispitivala odnos između standardizovanih državnih testova (i testiranja) i stavova (uverenja) nastavnog kadra i nastavne prakse kojoj su naklonjeni. Ovom studijom ona sugeriše da iako pomenuta testiranja utiču na to šta nastavnici govore i rade takođe su u interakciji sa drugim faktorima (nastavnikovo poznavanje predmeta, njegov pristup nastavi, stavovi o učenju, mešavina iskustva i statusa koje ima u ustanovi i sl.). Autorka smatra da intenzitet uticaja koji ovakva testiranja imaju na nastavnike zavisi od toga kako nastavnici tumače testiranje i koliko ga koriste da usmere sopstvene aktivnosti. Uticaj koji ovakva testiranja imaju znatno je širi od ovog individualnog – on stvara mrežu značenja pa čak i kompletne edukativne konktekste (na nivou institucija i/ili država). Kao posledica te povezanosti (koja je, po autorki, bez sumnje utvrđena) nažalost ipak ne nastaju promene u testovima niti (značajnije) u radu nastavnika niti se u praksi smatra da su te pojave značajne jedna za drugu... Studije koje bi istraživale pomenutu povezanost su, u skladu s'tim, retke i često nisu izvedene u realnim uslovima pa autorka smatra da je to pravac istraživanja kojem treba stremiti u budućnosti pa je njeno istraživanje samo korak u tom smeru.
Ključne reči: državna testiranja, standardizovani testovi postignuća, interakcija standardizovanih testiranja i nastavnikovih karakteristika, faktori koji utiču na testove/nastavnike, nedostaci postojećih istraživanja testovnih situacija.
UVODNA RAZMATRANJA
U uvodnom delu studije autorka iznosi brojne podatke do kojih su došli tvorci državne politike obrazovanja – da su u 48 Saveznih Država SAD utvrdili da su nacionalna standardizovana testiranja uvek pratila promene zahteva od nastavnika (prvenstveno kroz nastavne sadržaje) pa su tako, neki smeliji autori, sarkastično tumečili da je onda dovoljno varirati testovni materijal i izazivati pozitivne promene kod nastavnika. Ona (po uzoru na Hjuberta i Hauzera (20)) naglašava primetan uticaj visine zahteva na nastavni proces i rad nastavnika – dok je kod tzv. testova niskih uloga (zahteva) vladajuća pretpostavka o neophodnosti posedovanja određenih informacija te da na osnovu prostog kvantiteta istih država može odrediti akademsko postignuće individue, kod testova visokoh uloga (zahteva) se traži i viši nivo baratanja informacijama i zaključivanja. Od početka devedesetih godina prošlog veka značaj istraživanja državnih standardizovanih testova raste zbog utvrđenog uticaja koji je uvođenje takvih testiranja (i postavljanja zahteva šta nastavnici trebaju da prenesu a učenici da savladaju) imalo na državne škole širom Amerike... Posledice su konstatovane značajnim u 23 države (finansiranje škola, angažovanje spoljnih saradnika, gubitak akreditacija/licenci čak i preuzimanje škola) – Bond, Braskamp i Rober (2). Autorka naglašava da, usprkos brojnim pokušajima, još uvek nije potvrđen pozitivan uticaj takvog testiranja na kurikulum a da su neki autori (Zakanela, Korbet i Vilson i sl.) pokazali da primena testiranja ne znači nužno reformu...
Korbet i Vilson su, po autorki, prvi naglasili interakciju između uspešnosti učenika na testu i stava koji nastavnik ima prema testiranju (7). Iako je u pomenutom, kao i u većini istraživanja testiranja uočena pomenuta pojava – autorka smatra da je neophodno dublje se pozabaviti utvrđenom interakcijom i njenim činiocima. Zbog toga je odlučila da ispita i konfrontira sve novije nalaze na ovom polju...
ODABIR I ANALIZA LITERATURE
U ovom delu, metodološki iscrpno, autorka informiše o načinu prikupljanja građe za ovu studiju... NJena aktivnost bila je prvenstveno pronalaženje relevantnih istraživanja (odlučila se za period od 1990 do 2000 jer je u njemu bilo najviše prilagođavanja testovnog materijala promenjenim zahtevima studijskih programa). Osnovne izvore našla je u otvorenoj bazi ERIC (Educational Research Information Center) a onda proučavala i analizirala sadržaj preko sto knjiga, članaka, konferencijske dokumentacije, istorijskog materijala i istraživačkih studija. U ovaj njen prikaz ušlo je 40tak naslova...
Autorka je nezadovoljna jer je većina dostupne literature bila više teorijska nego empirijska a i onaj deo koju je bio empirijski – zapravo je bio baziran na esejima, svedočanstvima i anegdotskim zapisima umesto na čvrstoj eksperimentalnoj građi. Zbog toga je ona izuzela većinu radova i u svoju studiju uključila samo one koji su (po njoj) zadovoljavali standarde za kvalitativna i kvantitativna istraživanja koje su postavili Houi i Ejzenhart (22). Priznaje da je, u nedostatku materijala, koristila i materijale koji su se prvenstveno bavili učeničkim uglom a nastavnikom više posredno... Samo je nekoliko studija koje su se direktno bavile problemom kakav uticaj standardni državni testovi imaju na praksu nastavnika i koliko praksa nastavnika (i njegovi stavovi) utiču na postignuća na testovima – njima se najtemeljnije i bavila. Na osnovu svega je zaključila da je istina negde u međuzoni između nadtela koje upravlja aktivnosima nastavnika i nastavničkog racionalnog donošenja odluka u okvirima koji su im postavljeni...
NALAZI
Već na početku ovog dela studije autorka ističe da je, usprkos pretpostavci da će u izvorima naći otprilike podjednako podataka koji govore za i protiv pozitivnog uticaja standardizovanih testiranja na rad i uverenja nastavnika, suočena sa činjenicom da empirijski zasnovana istraživanja ukazuju (najčešće) na negativan uticaj testiranja. Sva istraživanja ukazuju da testovi usmeravaju ono što nastavnik govori i čini ali priroda odnosa u kome se ove pojave odnose nije konkretizovana. Ipak, prednjače istraživanja u kojima je utvrđeno da je odnos nastavnika prema testovima negativan ili pomešan (ambivalentan)...
Većina postojećih radova mogla bi se, po autorki, svrstati u one koji smatraju da je uticaj standardizovanih državnih testiranja na praksu nastavnika izuzetan i širok i one koji smatraju da je ovaj uticaj ''izvikan'' (a minoran).
ZNAČAJAN I ŠIROK UTICAJ OBAVEZNIH STANDARDIZOVANIH DRŽAVNIH TESTIRANJA
U ovom delu autorka je navela brojna istraživanja (Braun 1992 i 1993, Romberg, Zarnija i Vilijams 1989, Smit, Edelski, Draper, Rotemberg, Čendler i sl) koja su zaključila da standardizovana državna testiranja značajno utiču na nastavnike i njihov rad i da je taj uticaj negativan. Zaključci su da testiranja: 1) sužavaju kurikulum, 2) izazivaju anksioznost, strah, stid i nezadovoljstvo, 3) obesmišljavaju nastavnika i stvaraju mu osećaj neuspešnosti,,, Osim toga 4) nema sigurnih pokazatelja da testovi predstavljaju adekvatnu meru onoga što treba da se nauči i 5) dosta vremena se potroši (u nastavi) na pripremu za pomenute testove. Za razliku od njih, Henli (18 i 19) po autorki smatra da nisu svi uticaji testiranja negativni...
Intervjuišući 30 nasavnika koji predaju u petom i šestom razredu i 12 direktora iz država u kojima se primenjuju testovi visokih uloga (Tenesi, Ilinois i NJu Jork) zaključio je da je većina nastavnika prilagođavala sopstveni rad i zahteve zahtevima testa izbacujući gradivo čija provera nije predviđena testom. Zarad bolje pripreme za test nastavnici su osmišljavali nove pristupe nastavnom procesu, kooperativno učenje i sl.ali su (većinom) smatrali da su im tradicionalne metode bolje doprinosile uspešnoj pipremi učenika za testiranje. Braunovo (4. i 5) i Rombergovo (28) istraživanje potvrdila su ove nalaze. Braun je (5) naknadno utvrdio i da se nastavnici osećaju zbunjenim smislom testiranja te da smatraju da su bespomoćni u izmeni polizike testiranja, da gaje nepoverenje prema namerama zakonodavaca, preispituju njihovu efikasnost, da su rezultati testiranja preterano značajni za one van profesije (roditelje, državu i sl.). U istraživanjima je utvrđena i razlika između prakse lokalnih edukatora i državnih evaluatora – pri čemu se naglašavalo da su rešenja odozgo često neprimenjiva.
U jednom petnaestomesečnom istraživanju na učenicima osnovne škole u Feniksu, Smitova (31, 32) je dokazala jak negativni uticaj testiranja na uverenja i praksu nastavnika – koristeći podatke dobijene opservacijom ali i od svih učesnika nastavnog procesa... Zaključeno je da su testiranja ohrabrivala primenu materijala sličnih testovnom (jedan direktor je npr. naložio da se svakodnevno rade testovi višestrukih odgovora iz gramatike jer su učenici pokazali izuzetno loše postignuće na državnom testu). Kao i da je bavljenje višim kognitivnim funkcijama zanemarivano zarad testovnih odgovora (više od 100 radnih sati – prosečno je potrošeno na pripremu testa) jer postoji veliki pritisak upoređivanja rezultata sa drugim školama. Navela je, po autorki, taksativno pet pojava koje su negativne po nastavnika:
osećanje srama, anksioznosti; osećanje konflikta između obaveze da se za test priprema i stava da nije merilo znanja; osećaj krivice za napetost koju testovi izazivaju kod učenika; smanjuje se vreme za bavljenje pojedinim temama i ograničava kreativnost i sloboda nastavnika. Na kraju, ovaj proces (umesto da ga usavršava) zapravo slabi umešnost nastavnika.
Istraživači (Heni, Hofman, Gordon i Ris i dr.) koji su radili na evaluaciji i izmeni standardnog testa postignuća u Teksasu između 1994. i 2000. utvrdili su takođe da su: nastavnici puno vremena posvetili testovima, da standardni test više škodi nego što koristi kurikulumu, da testovi utiču i na one koji napuštaju školu jednako kao i na one koji je nastavljaju. Ipak, ovi istraživači su utvrdili i neke pozitivne efekte – da i nastavnici i učenici uspešnije savladavaju rutinske zadatke.
Svi zaključci pomenutih (i drugih) istraživanja naveli su autorku da zaključi da su standardizovani državni testovi nastali više iz političkih nego iz pedagoških razloga i da su namenjeni savladavanju rutinskih zadataka a ne onome što nazivamo razumevanje. Kada se tome doda pritisak rezultatima testiranja (kako na učenika tako i na nastavnika pa i obrazovnu ustanovu) jasno je da je i stresogeni faktor testiranja izrazit.
Na kraju ovog dela autorka implicira da pomenuta istraživanja ukazuju na stav nastavnika da kroje obrazovni proces u skladu sa konceptima koje im postavlja testiranje, da im priprema za testove oduzima mnogo vremena (pa neki važni sadržaji bivaju zapostavljeni) te da ih ceo proces ograničava u radu.
PRENAGLAŠEN I OGRANIČEN UTICAJ OBAVEZNIH STANDARDIZOVANIH TESTIRANJA
Druga kategorija istraživanja koju autorka navodi (radovi Fajerstouna, Majrovica i Fermena 1998., Glasnapa, Pođa i Milera 1991 i sl.) smatraju da je (kako kod države tako i za istraživače) značaj državnih standardizovanih testova prenaglašen. Oni smatraju da testiranja ne utiču bitno na motivisanje reformi obrazovanja na lokalnom nivou ali da su percepcije nastavnika o značaju testiranja pomešana.
U ovim istraživanjima veliki stratum uzorka su činili predstavnici školskih upravnih organa (npr. Glasnap, Pođo i Miler 1991) ispitivani u longitudinalnom istraživanju koje je počelo 1982 a trajalo do 1988 i uključivalo je više hiljada nastavnika, članova školskih odbora, nadzornika, roditelja i učenika (od drugog do jedanaestog razreda). Utvrdili su da je svega nešto više od polovine ispitanih utvrdilo da na njegovo funkcionisanje utiče znanje o planiranom testiranju, da nema značajne razlike između onih koji pripadaju razredima u kojima nema testiranja i onima u kojima ga ima. Samo 20% nastavnika je smatralo da im testiranja ograničavaju kurikulum, većina nije osećala pritisak niti strah, niti je (većina njih) priznala ni pokazala nikakve promene u sopstvenom radu. Na lokalnom nivou, po njima, nastava nije izmenjena testiranjem i njegovim značajem.
Drugi istraživači (Fajerston i dr. 1998) koji su proučavali eventualne razlike u uticaju testova visokih i niskih uloga u Merilendu i Mejnu i zaključili da su uticali na rad nastavnika ali veoma malo i to prvenstveno na izbor sadržaja i planirano vreme za izabrane sadržaje.
Anketiranjem polustrukturiranim intervjuom administrativnih radnika i nastavnika ali i posmatrača nastavnog procesa – utvrdili su pojavu učenje za test prisutnu kako kod učenika tako i kod nastavnika. Iako je zabeležena izvesna razlika između procenjene kreativnosti u korist onih koji su učenike spremali za test visokih uloga – ona, po autorki, nije razjašnjena. Zbog toga ovi autori (kako prenosi S.K.) smatraju da državna standardizovana testiranja nisu dobra osnova za izradu i usmeravanje reformi obrazovanja (što im je postavljeno kao osnovna svrha). Osim toga, čak i ako prihvataju da testiranja utiču na to šta nastavnici predaju ne utiču (ili bar ne u značajnoj meri) na to kako predaju.
Kasnije i autori ovog pravca istraživanja (naročio Grant 2000) uvažavaju da testiranje i njegovo očekivanje utiče na nastavnikovo posmatranje nastavnih sadržaja i komunikaciju sa učenicima. Ovi autori smatraju da su DST pomešani paket koji sa jedne strane kod nastavnika razvija razumevanje i potrebu za standardizovanim postupcima ali i konfuziju oko toga šta je bitno i krajnjih efekata testa. Anksioznost koja se javlja kod nastavnika po ovim autorima prisutna je samo pri primeni novih testova zbog straha od poređenja sa drugim školama (ovo je naročito prisutno u predgrađima gde su postignuća obično za četvrtinu viša nego u velikim centrima)... Ovo je jedno od prvih istraživanja koje naglašava i uticaj javnog objavljivanja rezultata (mada ga, takođe, smatra relativno beznačajnim).
Zankanelino istraživanje (1992) donelo je dodatne dokaze za ovo viđenje – on je ispitivao primenu državnog testa za 6, 7, 8 i 9 razred u Misisuriju i utvrdio da su testiranja na nastavnička uverenja i rad uticala samo kao 1) preferencija sadržaja predloženih testom u odnosu na one koje bi lično izabrali i 2) kao osećaj nastavničke neslobode da se utiče na kurikulum.
Istraživači predstavljeni u ovom delu smatraju da na rad i stavove nastavnika o testiranju u mnogo većoj meri utiču znanja, uverenja i iskustva koja nastavnik poseduje nego državni standardizovani testovi... Oni naglašavaju uticaj brojnijih faktora na rad nastavnika i da svaki od tih faktora može uticati na brojne druge menjajući i njihov uticaj. Ovo samu pojavu testiranja (i njen značaj za kurikulum) dodatno komplikuje...
DISKUSIJA
U ovom delu autorka nastoji da kroz komparaciju zaključaka navedenih istraživanja dođe do sopstvenih zaključaka o prirodi odnosa između DST i uverenja/rada nastavnika... Ona smatra da, iako je utvrđeno da uticaj (zapravo interakcija) nesumnjivo postoji – nije razjašnjena priroda tog uticaja. Da li je, naime, on prisutan samo na metode i materijale koje nastavnik bira da primenjuje (i povratno da iz te nastavne prakse izlaze promene u testovnim sadržajima) ili u celom nastavnom procesu (i uključuje sve aktere)? Autorka smatra da se na ovo pitanje ne može sa sigurnošću odgovoriti.
Što se tiče razlike u uticaju testova sa visokim i/ili niskim zahtevima – autorka smatra da ima dovoljno dokaza da su testovi visokih uloga bolji za razvoj viših kognitivnih funkcija kako učenika tako i nastavnika kao i da oni omogućuju veću slobodu nastavnika... Ipak, ona je pristalica mišljenja (a smatra da za to ima i adekvatne dokaze) da svi standardizovani testovi negativno (u manjoj ili većoj meri) utiču na rad nastavnika i posledično i na razvoj kurikuluma.
Veliki problem predstavljaju kontradiktorni zaključci (po autorki izuzetno značajnih i metodološki adekvatnih) istraživanja čiji rezultati variraju od nepostojeće preko jedva prisutne do sveutičuće interakcije između pritiska koji testiranje (pa i kroz medije i javnost rezultata) postavlja pred nastavnika i učenika i njihovih postupaka i razmišljanja... Ovo je, verovatno, razlog zašto autorka smatra da je cela pojava još (na nivou objašnjenja) mračni vilajet u kome je prilična magla koju je potrebno (detaljnim, opsežnim i dugotrajnim) empirijskim postupcima rasterati.
Autorka smatra da je nedostatak adekvatnih na opservaciji baziranih istraživanja kao i veliki broj itervjuima (i otvorenim pitanjima) dobijene građe doprineo brojnim razlikama u formulisanju osnovnih uticaja koje testiranje ima na nastavnika (samo pet istraživanja je uključilo predviđenu sistematsku opservaciju kao izvor podataka)... Mada svi beleže neki oblik napetosti, nesigurnosti, snižene kreativnosti nastavnika koja varira zavisno od važnosti i sadržaja testa, broja i pripremljenosti učenika i sl.
Zbog svega navedenog, autorka je uverenja da bi u narednom periodu trebalo veću pažnju posvetiti ovom odnosu (naročito kada se uzme u obzir činjenica da su standardi u nastavi postali skoro dogma koja se ne preispituje kako u SAD tako i širom sveta).
ZAKLJUČAK
Ono što se, po autorki, na osnovu istraživačke građe može zaključiti je da državna standardizovana testiranja utiču na ono što nastavnik govori i na to kako radi ali na njegove postupke i uverenja deluju i brojni drugi faktori (poznavanje gradiva, pristup nastavi i nastavnom procesu, stavovi o učenju, iskustvo i status u ustanovi i sl)... Obzirom da su, izgleda, svi faktori u kompleksnoj interakciji – može se zaključiti da intenzitet uticaja testiranja na rad nastavnika zavisi od njegovog stava prema testiranju i koliko im je ono vodilja u radu.
Obzirom da je DST i dalje posmatrano kao jedno od najboljih oruđa u uspešnoj reformi obrazovanja a da je relevantnih istraživanja izuzetno malo – veoma je značajno produbiti postojeća znanja i steći nove informacije o prirodi utvrđenog odnosa. To bi, po autorki, bio jasan pravac razvoja istraživanja (bazirano na smernicama do sada utvrđenih povezanosti).
POJAŠNJENJA
Na kraju studije autorka objašnjava neke od navedenih termina:
Pod empirijskim studijama podrazumeva one koje zadovoljavaju pet uslova: 1) da se uklope između istraživačkih pitanja, prikupljanja podataka i njihove analize, 2) da daju efikasno objašnjenje za podatke koji su prikupljeni i njihovu analizu, 3) da razvijaju vezu sa pretpostavkama koje stoje u osnovi tog istraživanja, 4) da budu primenjiva i 5) da uključuju i spoljne i unutrašnje pokazatelje.
Nastavna politika predstavlja kompletno prebacivanje javnih resursa na jedinku koja se obrazuje da bi se kroz edukaciju pojedinca kreirala politika u upotrebnom smislu – zakoni i regulativa... U ovoj studiji testovi su ta upotrebna politika.
O AUTORKI
Sandra Cimbricz (Ph.D)
Teacher Education Department
Canisius College
2001 Main Street
Buffalo, NY 14208
Autorka je 2000. doktorirala na Univerzitetu u Bafalu (NJu Jork, SAD) i nakon toga bila je zaposlena kao profesor predmeta Edukacija nastavnika na Kanisius Koledžu (Bafalo, NJu Jork). Od 2007. radi na Univerzitetu u Brokportu (NJu Jork) kao profesor na Odseku za Edukaciju i Razvoj Čoveka. NJena interesovanja prvenstveno idu u smeru utvrđivanja znanja i veština neophodnih za nekoga ko će kasnije edukovati druge. Bavi se istraživačkim eksperimentalnim radom ali je češće autor studija koje nastoje da pregledno i razumljivo objedine nalaze brojnih novijih istraživanja i predstave ih na jednom mestu zainteresovanima. NJena relativno skromna bibliografija verovatno je posledica nedovoljno dugog istraživačkog staža ali i angažmana koji ima kao zvanični evaluator kompetencija nastavnika (u nekoliko saveznih američkih država) prilikom licenciranja i obnova licence.
BIBLIOGRAFIJA
Cimbricz, S., (2001) The Making and Meaning of Change: Standards-based State Testing, Fourth-grade Teachers' Thinking and Practice, and English Language Arts Instruction, SUNY, Buffalo, 2001. With Johnson, L. (2002). “Making democracy real”: Teacher union and community activism to
promote diversity in the New York City public schools – 1935-1950. Urban
Education, 37 (5), 566-588.
Cimbricz, S. (2002). State-mandated testing and teachers' beliefs and practice.
Education Policy Analysis Archives, 10(2)
With Liu, X., & Ebenezer, J. (2004). Descriptive categories and structural characteristics of
students’ conceptions: An exploration of the relationship. Research in Science and
Technological Education, 20 (1), 111-132.
With Giles, C., & Hargreaves, A. (2005, September). Leading learning organizations in changing
times: Moderating the impact of standardized educational reform. Paper presented at the
Commonwealth Council for Educational Administration and Management (CCEAM) conference “Exploring New Horizons in School Leadership for Democratic Schools,” Umea, Sweden
With Pannozzo, G. M., & Finn, J. D. (2007). Professional development and support needs of
reduced-class-size teachers. In J. D. Finn, & M. C. Wang (Eds.), Taking small classes
one step further (pp. 99-118). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
With Eklund, A-C, (2010) Achieving Continuity in IT Support Practices, Programmet för personal- och arbetslivsfrågor, GUPEA, University of Gothenburg
REFERENCE
Document Reproduction Service No. Ed 366 616)
Officers and Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory.
Stake (Ed.), Advances in program evaluation: Vol. 1. Effects of mandated assessment on
teaching (pp. 75-99). Greenwich, CT: JAI Press Ltd.
American Educational Research Association, San Francisco, CA.
737)
in program evaluation: Vol. 1. Effects of mandated assessment on teaching (pp. 7-40).
Greenwich, CT: JAI Press Ltd.
Evaluation and Policy Analysis, 20 (2), 95-113.
24 (3), 237-272.
Archives [On-line serial], 8(14). Available: http://epaa.asu.edu/epaa/v8n14.html
89-3). Phoenix, AZ: Arizona State University West Campus.
(Unpublished manuscript). University of Texas at Austin.
University of Chicago Press.
Rep. No. 89-2). Phoenix, AZ: Arizona State University West Campus.
University of Wisconsin, Center for Educational Research, School of Education, and
Office of Educational Research and Improvement of the United States Department of
Education.
Research Association, Boston.
mathematics. In L. Shulman & G. Sykes (Eds.), Handbook of teaching and policy (pp.
370-391). New York: Longman.
Standards and Student Tests, Graduate School of Education, UCLA.
xix-xxii). Greenwich, CT: JAI Press Ltd.
ZAŠTO JE IZABRANA OVA STUDIJA?
Ova autorka kao i rad koji sam predstavila postala je predmet interesovanja već za vreme preliminarnog traženja moguće teme za ovaj studijski zadatak... Naime, iz nekoliko suštinskih razloga smatram da je bila interesantna za obradu.
Budući da se u našoj zemlji sve više insistira na stvaranju standardizovanih testova (npr. male i velike mature kao osnove za nastavak školovanja), da se raspravlja prednost modalne nastave i njeni pravci razvoja (specifikacijom i usitnjavanjem znanja i veština koje dobija učenik koji odabira da ne nastavlja školovanje), da se ubrzano stvaraju (zapravo preuzimaju iz različitih zemalja) standardi kompetencija tj. ishoda kako onih koje treba da ponesu učenici tako i onih koje treba da zadovolje nastavnici – smatrala sam da bi jedna ovako obuhvatna studija (budući da prikazuje sažeto zaključke brojnih relevantnih i svežih istraživanja ove teme) bila korisna zainteresovanima. Drugi važan razlog je što Sjedinjene Države već skoro jedan vek primenjuju standardne testove za klasifikaciju učenika na različitim nivoima njihovog obrazovnog razvoja i sa različitim ciljevima (od usmeravanja talenta u okviru vršnjačke grupe do određivanja akademske budućnosti individue) te, ako postoje zakonitosti u njihovoj primeni pretpostavljala sam da bi one najbolje bile sagledane od severnoameričkog autora. Treći razlog je što se autorka, već nekoliko godina, bavi procenom i izradom testovnih materijala koji nastaju kao rezultat utvrđenih reformskih aktivnosti u obrazovnom sistemu SAD pa pretstavlja (po meni) dobar spoj praktičara i istraživača (što je, sudeći po studiji Pedagoška istraživanja i obrazovanje nastavnika Vujisić-Živković Nataše, prilična retkost a velika potreba). Četvrti razlog je što sam, na poziciji stručnog saradnika u školi koja već neko vreme prednjači među srednjim stručnim školama u standardizaciji kvaliteta nastave, primetila koliko izvesnom broju nastavnika smeta standardizovani pristup i posvedočila otpor i nervozu koju prilikom implementacije standarada izvesne kolege doživljavaju (o univerzalnosti ove pojave govore i podaci iz prikazane studije)...
Na kraju, bitan razlog je i činjenica da bi standardizovani testovi trebali biti objektivni pokazatelj, koji je istovremeno i mera uspeha postojeće nastave i generator promena iste – verujem da je nužno sagledati bar neke od subjektivnih faktora koji stupaju u interakciju utičući na uspešnost i korisnost ovakvog testiranja. Relativno značajan (ali neuporedivo manje od prethodnih) razlog za izbor ove studije bila je i sama struktura naučnog rada koja je relativno neuobičajena (osmišljen kao teorijski prikaz a zapravo je istraživački poduhvat nalaženja i izbora adekvatnih izvora uz izuzetno malo teorijskih postavki koje su, tek na kraju studije, razrađene). Autorka izbegava da nam izloži sopstveni stav već nastoji da objektivno, kratko i razumljivo predstavi (nekada čak i potpuno suprotne) nalaze drugih istraživača bez potrebe da presuđuje ko je (ili nije) u pravu – što je, takođe, kvalitet koji je pomogao da se prilikom izbora zadržim na ovoj studiji.
· Cimbricz, S. (2002, January 9). State-mandated testing and teachers' beliefs and practice. Education Policy Analysis Archives, 10(2)
REZIME
U ovom radu autorka je ispitivala odnos između standardizovanih državnih testova (i testiranja) i stavova (uverenja) nastavnog kadra i nastavne prakse kojoj su naklonjeni. Ovom studijom ona sugeriše da iako pomenuta testiranja utiču na to šta nastavnici govore i rade takođe su u interakciji sa drugim faktorima (nastavnikovo poznavanje predmeta, njegov pristup nastavi, stavovi o učenju, mešavina iskustva i statusa koje ima u ustanovi i sl.). Autorka smatra da intenzitet uticaja koji ovakva testiranja imaju na nastavnike zavisi od toga kako nastavnici tumače testiranje i koliko ga koriste da usmere sopstvene aktivnosti. Uticaj koji ovakva testiranja imaju znatno je širi od ovog individualnog – on stvara mrežu značenja pa čak i kompletne edukativne konktekste (na nivou institucija i/ili država). Kao posledica te povezanosti (koja je, po autorki, bez sumnje utvrđena) nažalost ipak ne nastaju promene u testovima niti (značajnije) u radu nastavnika niti se u praksi smatra da su te pojave značajne jedna za drugu... Studije koje bi istraživale pomenutu povezanost su, u skladu s'tim, retke i često nisu izvedene u realnim uslovima pa autorka smatra da je to pravac istraživanja kojem treba stremiti u budućnosti pa je njeno istraživanje samo korak u tom smeru.
Ključne reči: državna testiranja, standardizovani testovi postignuća, interakcija standardizovanih testiranja i nastavnikovih karakteristika, faktori koji utiču na testove/nastavnike, nedostaci postojećih istraživanja testovnih situacija.
UVODNA RAZMATRANJA
U uvodnom delu studije autorka iznosi brojne podatke do kojih su došli tvorci državne politike obrazovanja – da su u 48 Saveznih Država SAD utvrdili da su nacionalna standardizovana testiranja uvek pratila promene zahteva od nastavnika (prvenstveno kroz nastavne sadržaje) pa su tako, neki smeliji autori, sarkastično tumečili da je onda dovoljno varirati testovni materijal i izazivati pozitivne promene kod nastavnika. Ona (po uzoru na Hjuberta i Hauzera (20)) naglašava primetan uticaj visine zahteva na nastavni proces i rad nastavnika – dok je kod tzv. testova niskih uloga (zahteva) vladajuća pretpostavka o neophodnosti posedovanja određenih informacija te da na osnovu prostog kvantiteta istih država može odrediti akademsko postignuće individue, kod testova visokoh uloga (zahteva) se traži i viši nivo baratanja informacijama i zaključivanja. Od početka devedesetih godina prošlog veka značaj istraživanja državnih standardizovanih testova raste zbog utvrđenog uticaja koji je uvođenje takvih testiranja (i postavljanja zahteva šta nastavnici trebaju da prenesu a učenici da savladaju) imalo na državne škole širom Amerike... Posledice su konstatovane značajnim u 23 države (finansiranje škola, angažovanje spoljnih saradnika, gubitak akreditacija/licenci čak i preuzimanje škola) – Bond, Braskamp i Rober (2). Autorka naglašava da, usprkos brojnim pokušajima, još uvek nije potvrđen pozitivan uticaj takvog testiranja na kurikulum a da su neki autori (Zakanela, Korbet i Vilson i sl.) pokazali da primena testiranja ne znači nužno reformu...
Korbet i Vilson su, po autorki, prvi naglasili interakciju između uspešnosti učenika na testu i stava koji nastavnik ima prema testiranju (7). Iako je u pomenutom, kao i u većini istraživanja testiranja uočena pomenuta pojava – autorka smatra da je neophodno dublje se pozabaviti utvrđenom interakcijom i njenim činiocima. Zbog toga je odlučila da ispita i konfrontira sve novije nalaze na ovom polju...
ODABIR I ANALIZA LITERATURE
U ovom delu, metodološki iscrpno, autorka informiše o načinu prikupljanja građe za ovu studiju... NJena aktivnost bila je prvenstveno pronalaženje relevantnih istraživanja (odlučila se za period od 1990 do 2000 jer je u njemu bilo najviše prilagođavanja testovnog materijala promenjenim zahtevima studijskih programa). Osnovne izvore našla je u otvorenoj bazi ERIC (Educational Research Information Center) a onda proučavala i analizirala sadržaj preko sto knjiga, članaka, konferencijske dokumentacije, istorijskog materijala i istraživačkih studija. U ovaj njen prikaz ušlo je 40tak naslova...
Autorka je nezadovoljna jer je većina dostupne literature bila više teorijska nego empirijska a i onaj deo koju je bio empirijski – zapravo je bio baziran na esejima, svedočanstvima i anegdotskim zapisima umesto na čvrstoj eksperimentalnoj građi. Zbog toga je ona izuzela većinu radova i u svoju studiju uključila samo one koji su (po njoj) zadovoljavali standarde za kvalitativna i kvantitativna istraživanja koje su postavili Houi i Ejzenhart (22). Priznaje da je, u nedostatku materijala, koristila i materijale koji su se prvenstveno bavili učeničkim uglom a nastavnikom više posredno... Samo je nekoliko studija koje su se direktno bavile problemom kakav uticaj standardni državni testovi imaju na praksu nastavnika i koliko praksa nastavnika (i njegovi stavovi) utiču na postignuća na testovima – njima se najtemeljnije i bavila. Na osnovu svega je zaključila da je istina negde u međuzoni između nadtela koje upravlja aktivnosima nastavnika i nastavničkog racionalnog donošenja odluka u okvirima koji su im postavljeni...
NALAZI
Već na početku ovog dela studije autorka ističe da je, usprkos pretpostavci da će u izvorima naći otprilike podjednako podataka koji govore za i protiv pozitivnog uticaja standardizovanih testiranja na rad i uverenja nastavnika, suočena sa činjenicom da empirijski zasnovana istraživanja ukazuju (najčešće) na negativan uticaj testiranja. Sva istraživanja ukazuju da testovi usmeravaju ono što nastavnik govori i čini ali priroda odnosa u kome se ove pojave odnose nije konkretizovana. Ipak, prednjače istraživanja u kojima je utvrđeno da je odnos nastavnika prema testovima negativan ili pomešan (ambivalentan)...
Većina postojećih radova mogla bi se, po autorki, svrstati u one koji smatraju da je uticaj standardizovanih državnih testiranja na praksu nastavnika izuzetan i širok i one koji smatraju da je ovaj uticaj ''izvikan'' (a minoran).
ZNAČAJAN I ŠIROK UTICAJ OBAVEZNIH STANDARDIZOVANIH DRŽAVNIH TESTIRANJA
U ovom delu autorka je navela brojna istraživanja (Braun 1992 i 1993, Romberg, Zarnija i Vilijams 1989, Smit, Edelski, Draper, Rotemberg, Čendler i sl) koja su zaključila da standardizovana državna testiranja značajno utiču na nastavnike i njihov rad i da je taj uticaj negativan. Zaključci su da testiranja: 1) sužavaju kurikulum, 2) izazivaju anksioznost, strah, stid i nezadovoljstvo, 3) obesmišljavaju nastavnika i stvaraju mu osećaj neuspešnosti,,, Osim toga 4) nema sigurnih pokazatelja da testovi predstavljaju adekvatnu meru onoga što treba da se nauči i 5) dosta vremena se potroši (u nastavi) na pripremu za pomenute testove. Za razliku od njih, Henli (18 i 19) po autorki smatra da nisu svi uticaji testiranja negativni...
Intervjuišući 30 nasavnika koji predaju u petom i šestom razredu i 12 direktora iz država u kojima se primenjuju testovi visokih uloga (Tenesi, Ilinois i NJu Jork) zaključio je da je većina nastavnika prilagođavala sopstveni rad i zahteve zahtevima testa izbacujući gradivo čija provera nije predviđena testom. Zarad bolje pripreme za test nastavnici su osmišljavali nove pristupe nastavnom procesu, kooperativno učenje i sl.ali su (većinom) smatrali da su im tradicionalne metode bolje doprinosile uspešnoj pipremi učenika za testiranje. Braunovo (4. i 5) i Rombergovo (28) istraživanje potvrdila su ove nalaze. Braun je (5) naknadno utvrdio i da se nastavnici osećaju zbunjenim smislom testiranja te da smatraju da su bespomoćni u izmeni polizike testiranja, da gaje nepoverenje prema namerama zakonodavaca, preispituju njihovu efikasnost, da su rezultati testiranja preterano značajni za one van profesije (roditelje, državu i sl.). U istraživanjima je utvrđena i razlika između prakse lokalnih edukatora i državnih evaluatora – pri čemu se naglašavalo da su rešenja odozgo često neprimenjiva.
U jednom petnaestomesečnom istraživanju na učenicima osnovne škole u Feniksu, Smitova (31, 32) je dokazala jak negativni uticaj testiranja na uverenja i praksu nastavnika – koristeći podatke dobijene opservacijom ali i od svih učesnika nastavnog procesa... Zaključeno je da su testiranja ohrabrivala primenu materijala sličnih testovnom (jedan direktor je npr. naložio da se svakodnevno rade testovi višestrukih odgovora iz gramatike jer su učenici pokazali izuzetno loše postignuće na državnom testu). Kao i da je bavljenje višim kognitivnim funkcijama zanemarivano zarad testovnih odgovora (više od 100 radnih sati – prosečno je potrošeno na pripremu testa) jer postoji veliki pritisak upoređivanja rezultata sa drugim školama. Navela je, po autorki, taksativno pet pojava koje su negativne po nastavnika:
osećanje srama, anksioznosti; osećanje konflikta između obaveze da se za test priprema i stava da nije merilo znanja; osećaj krivice za napetost koju testovi izazivaju kod učenika; smanjuje se vreme za bavljenje pojedinim temama i ograničava kreativnost i sloboda nastavnika. Na kraju, ovaj proces (umesto da ga usavršava) zapravo slabi umešnost nastavnika.
Istraživači (Heni, Hofman, Gordon i Ris i dr.) koji su radili na evaluaciji i izmeni standardnog testa postignuća u Teksasu između 1994. i 2000. utvrdili su takođe da su: nastavnici puno vremena posvetili testovima, da standardni test više škodi nego što koristi kurikulumu, da testovi utiču i na one koji napuštaju školu jednako kao i na one koji je nastavljaju. Ipak, ovi istraživači su utvrdili i neke pozitivne efekte – da i nastavnici i učenici uspešnije savladavaju rutinske zadatke.
Svi zaključci pomenutih (i drugih) istraživanja naveli su autorku da zaključi da su standardizovani državni testovi nastali više iz političkih nego iz pedagoških razloga i da su namenjeni savladavanju rutinskih zadataka a ne onome što nazivamo razumevanje. Kada se tome doda pritisak rezultatima testiranja (kako na učenika tako i na nastavnika pa i obrazovnu ustanovu) jasno je da je i stresogeni faktor testiranja izrazit.
Na kraju ovog dela autorka implicira da pomenuta istraživanja ukazuju na stav nastavnika da kroje obrazovni proces u skladu sa konceptima koje im postavlja testiranje, da im priprema za testove oduzima mnogo vremena (pa neki važni sadržaji bivaju zapostavljeni) te da ih ceo proces ograničava u radu.
PRENAGLAŠEN I OGRANIČEN UTICAJ OBAVEZNIH STANDARDIZOVANIH TESTIRANJA
Druga kategorija istraživanja koju autorka navodi (radovi Fajerstouna, Majrovica i Fermena 1998., Glasnapa, Pođa i Milera 1991 i sl.) smatraju da je (kako kod države tako i za istraživače) značaj državnih standardizovanih testova prenaglašen. Oni smatraju da testiranja ne utiču bitno na motivisanje reformi obrazovanja na lokalnom nivou ali da su percepcije nastavnika o značaju testiranja pomešana.
U ovim istraživanjima veliki stratum uzorka su činili predstavnici školskih upravnih organa (npr. Glasnap, Pođo i Miler 1991) ispitivani u longitudinalnom istraživanju koje je počelo 1982 a trajalo do 1988 i uključivalo je više hiljada nastavnika, članova školskih odbora, nadzornika, roditelja i učenika (od drugog do jedanaestog razreda). Utvrdili su da je svega nešto više od polovine ispitanih utvrdilo da na njegovo funkcionisanje utiče znanje o planiranom testiranju, da nema značajne razlike između onih koji pripadaju razredima u kojima nema testiranja i onima u kojima ga ima. Samo 20% nastavnika je smatralo da im testiranja ograničavaju kurikulum, većina nije osećala pritisak niti strah, niti je (većina njih) priznala ni pokazala nikakve promene u sopstvenom radu. Na lokalnom nivou, po njima, nastava nije izmenjena testiranjem i njegovim značajem.
Drugi istraživači (Fajerston i dr. 1998) koji su proučavali eventualne razlike u uticaju testova visokih i niskih uloga u Merilendu i Mejnu i zaključili da su uticali na rad nastavnika ali veoma malo i to prvenstveno na izbor sadržaja i planirano vreme za izabrane sadržaje.
Anketiranjem polustrukturiranim intervjuom administrativnih radnika i nastavnika ali i posmatrača nastavnog procesa – utvrdili su pojavu učenje za test prisutnu kako kod učenika tako i kod nastavnika. Iako je zabeležena izvesna razlika između procenjene kreativnosti u korist onih koji su učenike spremali za test visokih uloga – ona, po autorki, nije razjašnjena. Zbog toga ovi autori (kako prenosi S.K.) smatraju da državna standardizovana testiranja nisu dobra osnova za izradu i usmeravanje reformi obrazovanja (što im je postavljeno kao osnovna svrha). Osim toga, čak i ako prihvataju da testiranja utiču na to šta nastavnici predaju ne utiču (ili bar ne u značajnoj meri) na to kako predaju.
Kasnije i autori ovog pravca istraživanja (naročio Grant 2000) uvažavaju da testiranje i njegovo očekivanje utiče na nastavnikovo posmatranje nastavnih sadržaja i komunikaciju sa učenicima. Ovi autori smatraju da su DST pomešani paket koji sa jedne strane kod nastavnika razvija razumevanje i potrebu za standardizovanim postupcima ali i konfuziju oko toga šta je bitno i krajnjih efekata testa. Anksioznost koja se javlja kod nastavnika po ovim autorima prisutna je samo pri primeni novih testova zbog straha od poređenja sa drugim školama (ovo je naročito prisutno u predgrađima gde su postignuća obično za četvrtinu viša nego u velikim centrima)... Ovo je jedno od prvih istraživanja koje naglašava i uticaj javnog objavljivanja rezultata (mada ga, takođe, smatra relativno beznačajnim).
Zankanelino istraživanje (1992) donelo je dodatne dokaze za ovo viđenje – on je ispitivao primenu državnog testa za 6, 7, 8 i 9 razred u Misisuriju i utvrdio da su testiranja na nastavnička uverenja i rad uticala samo kao 1) preferencija sadržaja predloženih testom u odnosu na one koje bi lično izabrali i 2) kao osećaj nastavničke neslobode da se utiče na kurikulum.
Istraživači predstavljeni u ovom delu smatraju da na rad i stavove nastavnika o testiranju u mnogo većoj meri utiču znanja, uverenja i iskustva koja nastavnik poseduje nego državni standardizovani testovi... Oni naglašavaju uticaj brojnijih faktora na rad nastavnika i da svaki od tih faktora može uticati na brojne druge menjajući i njihov uticaj. Ovo samu pojavu testiranja (i njen značaj za kurikulum) dodatno komplikuje...
DISKUSIJA
U ovom delu autorka nastoji da kroz komparaciju zaključaka navedenih istraživanja dođe do sopstvenih zaključaka o prirodi odnosa između DST i uverenja/rada nastavnika... Ona smatra da, iako je utvrđeno da uticaj (zapravo interakcija) nesumnjivo postoji – nije razjašnjena priroda tog uticaja. Da li je, naime, on prisutan samo na metode i materijale koje nastavnik bira da primenjuje (i povratno da iz te nastavne prakse izlaze promene u testovnim sadržajima) ili u celom nastavnom procesu (i uključuje sve aktere)? Autorka smatra da se na ovo pitanje ne može sa sigurnošću odgovoriti.
Što se tiče razlike u uticaju testova sa visokim i/ili niskim zahtevima – autorka smatra da ima dovoljno dokaza da su testovi visokih uloga bolji za razvoj viših kognitivnih funkcija kako učenika tako i nastavnika kao i da oni omogućuju veću slobodu nastavnika... Ipak, ona je pristalica mišljenja (a smatra da za to ima i adekvatne dokaze) da svi standardizovani testovi negativno (u manjoj ili većoj meri) utiču na rad nastavnika i posledično i na razvoj kurikuluma.
Veliki problem predstavljaju kontradiktorni zaključci (po autorki izuzetno značajnih i metodološki adekvatnih) istraživanja čiji rezultati variraju od nepostojeće preko jedva prisutne do sveutičuće interakcije između pritiska koji testiranje (pa i kroz medije i javnost rezultata) postavlja pred nastavnika i učenika i njihovih postupaka i razmišljanja... Ovo je, verovatno, razlog zašto autorka smatra da je cela pojava još (na nivou objašnjenja) mračni vilajet u kome je prilična magla koju je potrebno (detaljnim, opsežnim i dugotrajnim) empirijskim postupcima rasterati.
Autorka smatra da je nedostatak adekvatnih na opservaciji baziranih istraživanja kao i veliki broj itervjuima (i otvorenim pitanjima) dobijene građe doprineo brojnim razlikama u formulisanju osnovnih uticaja koje testiranje ima na nastavnika (samo pet istraživanja je uključilo predviđenu sistematsku opservaciju kao izvor podataka)... Mada svi beleže neki oblik napetosti, nesigurnosti, snižene kreativnosti nastavnika koja varira zavisno od važnosti i sadržaja testa, broja i pripremljenosti učenika i sl.
Zbog svega navedenog, autorka je uverenja da bi u narednom periodu trebalo veću pažnju posvetiti ovom odnosu (naročito kada se uzme u obzir činjenica da su standardi u nastavi postali skoro dogma koja se ne preispituje kako u SAD tako i širom sveta).
ZAKLJUČAK
Ono što se, po autorki, na osnovu istraživačke građe može zaključiti je da državna standardizovana testiranja utiču na ono što nastavnik govori i na to kako radi ali na njegove postupke i uverenja deluju i brojni drugi faktori (poznavanje gradiva, pristup nastavi i nastavnom procesu, stavovi o učenju, iskustvo i status u ustanovi i sl)... Obzirom da su, izgleda, svi faktori u kompleksnoj interakciji – može se zaključiti da intenzitet uticaja testiranja na rad nastavnika zavisi od njegovog stava prema testiranju i koliko im je ono vodilja u radu.
Obzirom da je DST i dalje posmatrano kao jedno od najboljih oruđa u uspešnoj reformi obrazovanja a da je relevantnih istraživanja izuzetno malo – veoma je značajno produbiti postojeća znanja i steći nove informacije o prirodi utvrđenog odnosa. To bi, po autorki, bio jasan pravac razvoja istraživanja (bazirano na smernicama do sada utvrđenih povezanosti).
POJAŠNJENJA
Na kraju studije autorka objašnjava neke od navedenih termina:
Pod empirijskim studijama podrazumeva one koje zadovoljavaju pet uslova: 1) da se uklope između istraživačkih pitanja, prikupljanja podataka i njihove analize, 2) da daju efikasno objašnjenje za podatke koji su prikupljeni i njihovu analizu, 3) da razvijaju vezu sa pretpostavkama koje stoje u osnovi tog istraživanja, 4) da budu primenjiva i 5) da uključuju i spoljne i unutrašnje pokazatelje.
Nastavna politika predstavlja kompletno prebacivanje javnih resursa na jedinku koja se obrazuje da bi se kroz edukaciju pojedinca kreirala politika u upotrebnom smislu – zakoni i regulativa... U ovoj studiji testovi su ta upotrebna politika.
O AUTORKI
Sandra Cimbricz (Ph.D)
Teacher Education Department
Canisius College
2001 Main Street
Buffalo, NY 14208
Autorka je 2000. doktorirala na Univerzitetu u Bafalu (NJu Jork, SAD) i nakon toga bila je zaposlena kao profesor predmeta Edukacija nastavnika na Kanisius Koledžu (Bafalo, NJu Jork). Od 2007. radi na Univerzitetu u Brokportu (NJu Jork) kao profesor na Odseku za Edukaciju i Razvoj Čoveka. NJena interesovanja prvenstveno idu u smeru utvrđivanja znanja i veština neophodnih za nekoga ko će kasnije edukovati druge. Bavi se istraživačkim eksperimentalnim radom ali je češće autor studija koje nastoje da pregledno i razumljivo objedine nalaze brojnih novijih istraživanja i predstave ih na jednom mestu zainteresovanima. NJena relativno skromna bibliografija verovatno je posledica nedovoljno dugog istraživačkog staža ali i angažmana koji ima kao zvanični evaluator kompetencija nastavnika (u nekoliko saveznih američkih država) prilikom licenciranja i obnova licence.
BIBLIOGRAFIJA
Cimbricz, S., (2001) The Making and Meaning of Change: Standards-based State Testing, Fourth-grade Teachers' Thinking and Practice, and English Language Arts Instruction, SUNY, Buffalo, 2001. With Johnson, L. (2002). “Making democracy real”: Teacher union and community activism to
promote diversity in the New York City public schools – 1935-1950. Urban
Education, 37 (5), 566-588.
Cimbricz, S. (2002). State-mandated testing and teachers' beliefs and practice.
Education Policy Analysis Archives, 10(2)
With Liu, X., & Ebenezer, J. (2004). Descriptive categories and structural characteristics of
students’ conceptions: An exploration of the relationship. Research in Science and
Technological Education, 20 (1), 111-132.
With Giles, C., & Hargreaves, A. (2005, September). Leading learning organizations in changing
times: Moderating the impact of standardized educational reform. Paper presented at the
Commonwealth Council for Educational Administration and Management (CCEAM) conference “Exploring New Horizons in School Leadership for Democratic Schools,” Umea, Sweden
With Pannozzo, G. M., & Finn, J. D. (2007). Professional development and support needs of
reduced-class-size teachers. In J. D. Finn, & M. C. Wang (Eds.), Taking small classes
one step further (pp. 99-118). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
With Eklund, A-C, (2010) Achieving Continuity in IT Support Practices, Programmet för personal- och arbetslivsfrågor, GUPEA, University of Gothenburg
REFERENCE
- Barton, P. E., & Coley, R. J. (1994). Testing in America's schools: Policy information
Document Reproduction Service No. Ed 366 616)
- Bond, L.A., Baskamp, D. & Roeber, E. (1996) The status report of the assessment
Officers and Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory.
- Bond, L. A. & Cohen, D. A. (1991). The early impact of Indiana statewide testing for
Stake (Ed.), Advances in program evaluation: Vol. 1. Effects of mandated assessment on
teaching (pp. 75-99). Greenwich, CT: JAI Press Ltd.
- Brown, D. F. (1992, April). Altering curricula through state-mandated testing:
American Educational Research Association, San Francisco, CA.
- Brown, D. F. (1993). The political influence of state-mandated testing reform through
737)
- Cohen, D., McLaughlin, M. W. & Talbert, J. (Eds.). (1993). Teaching for
- Corbett, H. D. & Wilson, B. L. (1991). Two state minimum competency testing
in program evaluation: Vol. 1. Effects of mandated assessment on teaching (pp. 7-40).
Greenwich, CT: JAI Press Ltd.
- Ellwein, M.C., Glass, G. V., & Smith, M. L. (1988). Standards of competence:
- Feuer, M. J., & Fulton, K. (1993). The many faces of performance assessment. Phi Delta
- Firestone, W., Mayrowetz, D., & Fairman, J. (1998). Performance-based assessment and
Evaluation and Policy Analysis, 20 (2), 95-113.
- Glasnapp, D. R., Poggio, J. P., & Miller, D. M. (1991). Impact of a "low stakes" state
- Stake (Ed.), Advances in program evaluation: Vol. 1. Effects of mandated assessment on
- Gordon, S. P. & Reese, M. (1997). High stakes testing: Worth the price? Journal of
- Grant, S. G. (1996). Locating authority over content and pedagogy: Cross-current
24 (3), 237-272.
- Grant, S. G. (2000, February). Teachers and tests: Exploring teachers' perceptions of
Archives [On-line serial], 8(14). Available: http://epaa.asu.edu/epaa/v8n14.html
- Grant, S. G. (2001). An uncertain lever: Exploring the influence of state-level testing on
- Haas, N. S., Haladyna, T. M. & Nolen, S. B. (1989). Standardized testing in Arizona:
89-3). Phoenix, AZ: Arizona State University West Campus.
- Haney, W. (2000). The myth of the Texas miracle in education. Education Policy
- Haney, W., & Madaus, G. (1989) Searching for alternatives to standardized tests: Whys,
- Heubert, J. P. & Hauser, R. M. (Eds.). (1999). High-stakes: Testing for tracking,
- Hoffman, J., Pennington, J., Assaf, L. & Paris, S. (1999). High stakes testing in reading
(Unpublished manuscript). University of Texas at Austin.
- Howe, K. & Eisenhart, M. (1990). Standards for qualitative (and quantitative) research:
- Madaus, G. (1988). The influence of testing on the curriculum. In L. Tanner (Ed.),
University of Chicago Press.
- Nolen, S. B., Haladyna, T. M., & Haas, N. S. (1989). A survey of Arizona teachers and
Rep. No. 89-2). Phoenix, AZ: Arizona State University West Campus.
- Quality Counts 2000: Who Should Teach? (2000). Education Week, XIX (18). [On-line].
- Popham,W. (1987). Can high-stakes be developed at the local level? NASSP Bulletin,
- Resnick, D. P. & Resnick, L. B. (1985). Standards, curriculum, and performance: A
- Romberg, T. A., Zarinnia, E. A., Williams, S. R. (1989). The influence of mandated
University of Wisconsin, Center for Educational Research, School of Education, and
Office of Educational Research and Improvement of the United States Department of
Education.
- Rottenberg, C., & Smith, M. L. (1990, April). Unintended effects of external testing in
Research Association, Boston.
- Schwille, J., Porter, A., Belli, G., Floden, R. Freeman, D. Knappen, L., Kuhs, T., &
mathematics. In L. Shulman & G. Sykes (Eds.), Handbook of teaching and policy (pp.
370-391). New York: Longman.
- Smith, M. L, Edelsky, C., Draper, K., Rottenberg, C., & Cherland, M. (1989). The role
Standards and Student Tests, Graduate School of Education, UCLA.
- Smith, M. L. (1991). Put to the test: The effects of external testing on teachers.
- Stake, R. E. & Rugg, D. (1991). Impact on the classroom. In R. E. Stake (Ed.), Advances
xix-xxii). Greenwich, CT: JAI Press Ltd.
- Teacher Education Agency. (1997). Texas student asssessment program technical digest
- Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA:
- Wiske, M. S. (Ed.). (1998). Teaching for understanding: Linking research with practice.
- Zancanella, D. (1992). The influence of state-mandated testing on teachers of literature.
ZAŠTO JE IZABRANA OVA STUDIJA?
Ova autorka kao i rad koji sam predstavila postala je predmet interesovanja već za vreme preliminarnog traženja moguće teme za ovaj studijski zadatak... Naime, iz nekoliko suštinskih razloga smatram da je bila interesantna za obradu.
Budući da se u našoj zemlji sve više insistira na stvaranju standardizovanih testova (npr. male i velike mature kao osnove za nastavak školovanja), da se raspravlja prednost modalne nastave i njeni pravci razvoja (specifikacijom i usitnjavanjem znanja i veština koje dobija učenik koji odabira da ne nastavlja školovanje), da se ubrzano stvaraju (zapravo preuzimaju iz različitih zemalja) standardi kompetencija tj. ishoda kako onih koje treba da ponesu učenici tako i onih koje treba da zadovolje nastavnici – smatrala sam da bi jedna ovako obuhvatna studija (budući da prikazuje sažeto zaključke brojnih relevantnih i svežih istraživanja ove teme) bila korisna zainteresovanima. Drugi važan razlog je što Sjedinjene Države već skoro jedan vek primenjuju standardne testove za klasifikaciju učenika na različitim nivoima njihovog obrazovnog razvoja i sa različitim ciljevima (od usmeravanja talenta u okviru vršnjačke grupe do određivanja akademske budućnosti individue) te, ako postoje zakonitosti u njihovoj primeni pretpostavljala sam da bi one najbolje bile sagledane od severnoameričkog autora. Treći razlog je što se autorka, već nekoliko godina, bavi procenom i izradom testovnih materijala koji nastaju kao rezultat utvrđenih reformskih aktivnosti u obrazovnom sistemu SAD pa pretstavlja (po meni) dobar spoj praktičara i istraživača (što je, sudeći po studiji Pedagoška istraživanja i obrazovanje nastavnika Vujisić-Živković Nataše, prilična retkost a velika potreba). Četvrti razlog je što sam, na poziciji stručnog saradnika u školi koja već neko vreme prednjači među srednjim stručnim školama u standardizaciji kvaliteta nastave, primetila koliko izvesnom broju nastavnika smeta standardizovani pristup i posvedočila otpor i nervozu koju prilikom implementacije standarada izvesne kolege doživljavaju (o univerzalnosti ove pojave govore i podaci iz prikazane studije)...
Na kraju, bitan razlog je i činjenica da bi standardizovani testovi trebali biti objektivni pokazatelj, koji je istovremeno i mera uspeha postojeće nastave i generator promena iste – verujem da je nužno sagledati bar neke od subjektivnih faktora koji stupaju u interakciju utičući na uspešnost i korisnost ovakvog testiranja. Relativno značajan (ali neuporedivo manje od prethodnih) razlog za izbor ove studije bila je i sama struktura naučnog rada koja je relativno neuobičajena (osmišljen kao teorijski prikaz a zapravo je istraživački poduhvat nalaženja i izbora adekvatnih izvora uz izuzetno malo teorijskih postavki koje su, tek na kraju studije, razrađene). Autorka izbegava da nam izloži sopstveni stav već nastoji da objektivno, kratko i razumljivo predstavi (nekada čak i potpuno suprotne) nalaze drugih istraživača bez potrebe da presuđuje ko je (ili nije) u pravu – što je, takođe, kvalitet koji je pomogao da se prilikom izbora zadržim na ovoj studiji.