Pitanje obrazovnih ciljeva nesumnjivo je filozofske prirode i direktno je povezano sa vrednosnim sudovima. Uopšteno gledano, cilj označava tačku, granicu do koje se želi doći, približavanje određenom stanju ili odnosima koje treba ostvariti, domet do kojeg treba doći u nekoj aktivnosti ili situaciji ponašanja. On obično iskazuje uopštene nade, očekivanja koja ukazuju na neku vrstu kratke utopije budućnosti, na aspiracije označene u najširem vremenskom roku – na primer, uspostavljanje određenog društvenog sistema, obezbeđivanje istinske demokratije, jednakost za sve građane (ili pak tiranija). U oblasti obrazovanja, ciljevi opisuju u najširem smislu ostvarivanje egzistencijalne kompetencije osobe koju ona može steći razvojem (uvažavajući njene predispozicije, uslove sredine i ideale).
Značaj pitanja ciljeva obrazovanja i učenja proizilazi iz njihovih višestrukih funkcija. Reč je o tome da ciljevi obrazovanja i učenja predstavljaju, pre svega, referentne okvire u odnosu na koje se sve obrazovne aktivnosti porede, evaluiraju i procenjuju. Efikasnost sistema zavisi od ovog aspekta, budući da stalna raspoloživost sveobuhvatnih referentnih tačaka osigurava optimalno delovanje. Dalje, ciljevi imaju regulatorsku funkciju. Oni treba da utiču na izbor sredstava dolaženja do ciljeva, jer nije svako sredstvo prihvatljivo. Drugačije rečeno, oni imaju funkciju sprečavanja neadekvatnosti/dispariteta između ciljeva i sredstava. Takođe, oni imaju i organizacionu funkciju. Ciljevi obrazovanja i učenja obezbeđuju racionalnu organizaciju: strukture škola, programa, metoda, nastavnih sredstava, obrazovanja nastavnika, planiranja i istraživanja. Ciljevi deluju i koordinirajuće. Oni predstavljaju vrh piramide prema kojem treba da konvergiraju svi putevi obrazovne realnosti. Na taj način oni obezbeđuju koordinaciju delovanja svih aktera, a time i ekonomičnost u korišćenju energije za njihovo postizanje. U tom okviru, oni imaju i funkciju integracije i mobilizacije. Ciljevi obrazovanja i učenja su i prospektivne prirode. To znači da u određenim okolnostima čovek identifikuje okolnosti u kojima se nalazi, ali ih i distancira pridajući im određeni smisao, određujući unapred (projektujući) tok i rezultat svog delovanja kao i samog sebe. Dakle, ciljevi inspirišu sadašnjost i stimulišu građenje budućnosti.
Uz navedeno, oni ukazuju na osnovna vrednosna opredeljenja društva i osiguravaju kontinuitet vrednosti. Oni prekoračuju vreme i povezuju prošlost, sadašnjost i budućnost. Ciljevi obrazovanja i učenja egzistiraju u svim vremenima i predstavljaju izvor sigurnosti (a po nekim autorima i izvor smanjivanja ljudske anksioznosti). Uopšte uzev, može se reći da ciljevi obrazovanja i učenja stimulišu celokupnu obrazovnu delatnost i postavljaju određene zahteve pred nastavnike i učenike kako bi oni u najvećoj meri ostvarili ono što ti ciljevi predviđaju ili pretpostavljaju.
Kada je reč o ciljevima obrazovanja i učenja neminovno se otvara pitanje ko ih određuje. Osnovne determinante ciljeva poznate su iz udžbenika. Tako na
primer, neki autori (npr. Trnavac 1995) ističu da društvena zajednica svojim društvenim uređenjem, unutrašnjom strukturom i organizacijom, položajem pojedinca i perspektivama koje otvara pojedinim socijalnim grupama, utiče na prirodu i formulaciju ciljeva. Na njih utiče i priroda i karakter ljudskog rada (razvijenost sredstava rada, naučno-tehnološki i proizvodni nivo rada, podele u radu i izazvane radom, položaj pojedinca u sferi produkcionih odnosa), ideološka, politička shvatanja i sistem vrednosti (koje određeno društvo i pojedinci proklamuju i stvarno prihvataju), shvatanje čoveka i njegove prirode (spremnost da se omogući samorealizacija ličnosti putem određenih društvenih odnosa i sistema obrazovanja), tradicija (kojom se obezbeđuje kontinuitet prošlosti, sadašnjosti i budućnosti), stanje pedagoške nauke, srodnih nauka i izgrađenosti sistema obrazovanja (posebno školstva) i interesi i ambicije samih ličnosti koje su akteri obrazovanja. Moglo bi se zaključiti da se u navedenim slučajevima radi (mada malo šire nego što to većina obrađenih autora smatra) o eksplicitnim obrazovnim ciljevima.
Međutim, često se dešava da se ciljevi obrazovanja i učenja javno ne deklarišu, pa se govori o „prikrivenim ciljevima” (implicitnim), o kojima bi takođe trebalo voditi računa. Reč je o tome da obrazovanje nikada nije vrednosno neutralna aktivnost, već podrazumeva nastojanje aktera koji ga određuju i u njemu učestvuju da formiraju kod pojedinaca određen sklop osobina, stavova, vrednosnih usmerenja. Stoga je nesumnjivo da vladajuća grupa (ili grupe) koja upravlja celinom društvenih procesa, određuje u najvećoj meri pravce i ciljeve u oblasti obrazovanja – nekada otvoreno i neposredno, a nekada posredno, preko stručnjaka i stručnih institucija. Dok je u autoritarnom političkom sistemu prilično očigledno da ciljeve obrazovanja biraju ljudi koji su na vlasti, u demokratskim društvima situacija je manje jasna. Ovde izbor ciljeva obrazovanja proizilazi iz kompromisa između predstavnika naroda, birokratije koju narod bira, pritisaka grupa (manje ili više poznatih) i stručnjaka za koje se pretpostavlja da predstavljaju akademsko telo. U ovakvom kontekstu, javno mnjenje ima nejasnu ulogu, koju je teško proceniti, ali koja je verovatno prilično mala. U svakom slučaju, politički sistem obrazuje (eksplicitno i implicitno) podanike kakve smatra korisnim.
Suština revolucionarnosti u postavkama koje naglašavaju ulogu implicitnih obrazovnih ciljeva je u tome da ciljevi mogu da podržavaju aspiracije svih samo onda kada se dostigne stepen na kojem je demokratičnost potpuno zastupljena. U takvim uslovima moguća je potpuna komunikacija među ljudima koji učestvuju u planiranju i izvršavanju obrazovnih akcija. Međutim, malo je verovatno da se može postići potpuna saglasnost pedagoga, psihologa, filozofa, političara, sociologa, roditelja, nastavnika, učenika i drugih (koji najčešće ne mogu da se usaglase ni u okviru struke). Ali, napredak u tom pravcu može se postići samo ako se shvati da potpuna saglasnost u pogledu ciljeva ne znači autoritativno postavljanje ciljeva – već pluralizam (najviše ga zastupa De Landšir).
Dakle, ciljeve mogu postavljati spoljašnji faktori – država koja oblikuje obrazovnu politiku, politička partija na vlasti, a to mogu biti i osnivači obrazovne ustanove. Takođe, to mogu biti i nastavnici i učenici na osnovu međusobnog dogovora (ređe). U tom okviru može se govoriti o spoljašnjim i unutrašnjim ciljevima· obrazovanja i učenja. U prvom slučaju (spoljni) reč je o „instrumentalnim” ciljevima. Obrazovanje se (spoljni fokus) posmatra kroz prizmu korisnosti pri ostvarenju određenog cilja. Nastoji se da obrazovanje bude korisno, da ima neku praktičnu vrednost. Unutrašnji ciljevi doprinose rastu i razvoju ličnosti, te su usmereni na duhovno i intelektualno. Oni doprinose da čovek živi puniji i smisaoniji život, i zato imaju prvenstveno unutrašnju vrednost.
Budući da su ciljevi obrazovanja i učenja brojni, neminovno se otvara pitanje njihovog međusobnog odnosa. Reč je o tome da se pred savremenim obrazovanjem nalazi problem antinomije ciljeva obrazovanja u čijim se osnovama ponekad nalaze suprotstavljene vrednosti. U tom kontekstu, DŽ. Bruner govori o tri antinomijske protivrečnosti u ciljevima, naglašavajući da je reč o parovima istina koje se ipak suprotstavljaju jedna drugoj. Prva antinomija odnosi se na pitanje da li je funkcija obrazovanja da omogući ljudima da funkcionišu u skladu sa svojim punim potencijalom ili je funkcija obrazovanja reprodukovanje kulture, promovisanje društvenih, političkih i kulturnih ciljeva (antinomija individualnog ostvarenja naspram očuvanja kulture). Druga antinomija odražava dva protivrečna shvatanja o prirodi i upotrebi uma i ogleda se u pitanju da li bi obrazovanje trebalo da bude bazirano na diferencijalnom kultivisanju prirodnih talenata onih prirodno najobdarenijih ili bi trebalo dati prednost opremanju svih učenika kulturnim oruđima koje ih mogu učiniti efektivnijim (antinomija usmerenosti na talente naspram usmerenosti na oruđa). Treća antinomija odnosi se na pitanje da li bi u obrazovanju trebalo dati prioritet vrednostima i običajima kulture u celini ili dati prioritet identitetima subkultura koje je čine (antinomija univerzalizma naspram partikularizma).
Neki autori (Egan 2001) govore da kriza savremene škole proizilazi iz nemogućnosti ujedinjenja konfliktnih ciljeva obrazovanja. Reč je o tome da je obrazovni diskurs danas prožet konfliktima između socijalne, akademske i personalne dimenzije obrazovanja. Inkompatibilnost ove tri dimenzije (ispunjenje jedne dimenzije često znači neispunjenje ostale dve) izaziva stalnu krizu obrazovanja. Međusobna suprotstavljenost ovih dimenzija reflektuje se u brojnim raspravama među zastupnicima akademskog kurikuluma i kurikuluma usmerenog na dete, tradicionalista i progresivista, onih koji se zalažu za povratak bazičnim znanjima i veštinama i onih koji se zalažu za učenje iz iskustva, onih koji su usmereni na produkt i onih koji su usmereni na proces, socijalno determinisanih škola i škola koje oblikuju društvo. U ovom kontekstu čini se da je oblast obrazovanja područje neotklonjivih protivrečnosti. Naučna istraživanja ne mogu rešiti ove antinomijske protivrečnosti (one zahtevaju procenu od slučaja do slučaja), ali ih mogu identifikovati i obezbediti sveobuhvatniji okvir za njihovo razumevanje i promišljanje, što sve može voditi ka njihovom razrešenju.
Sve navedeno (a nismo ni pomenuli hijararhijsku podelu obrazovnih ciljeva i izdvojena viđenja o prirodi obrazovnih ciljeva) govori da postoje brojne teškoće i problemi pri određivanju ciljeva obrazovanja. U ovom radu ukazali smo na brojna pitanja (pitanja različitih shvatanja ciljeva u obrazovanju, pitanja teorijskih osnova njihovog određivanja i sl.) ali sve navedeno je samo pokazalo da je reč o veoma složenom i slojevitom problemu koji svakako zahteva dalja proučavanja.
· Neki autori (J. I. Goodlad, prema: Marsh 1994, 107) dele ciljeve obrazovanja na akademske, profesionalne, društvene (građanske i kulturne) i personalne. Akademski ciljevi se dele u dve grupe: cilj ovladavanja bazičnim sposobnostima i procesima, i cilj intelektualnog razvoja. Profesionalni ciljevi tesno su povezani sa pomoći pri izboru zanimanja i sa odlučivanjem na osnovu dobre obaveštenosti. Oni uključuju i razvijanje navika i stavova o participiranju u ekonomskom životu. Društveni, građanski i kulturni ciljevi uključuju razumevanje među ljudima, participaciju građana, enkulturaciju, moralan i etičan karakter. Personalni ciljevi uključuju emocionalnu i fizičku dobrobit, stvaralaštvo, estetsko izražavanje i samoostvarenje. Ti ciljevi naglašavaju svest o sebi i samorazvoj, odnosno uključuju sve ono što znači biti ljudsko biće. Budući da se akademski, profesionalni i društveni ciljevi odnose na određivanje elemenata u pogledu znanja, stručnosti i društvene odgovornosti, oni se mogu svrstati i u spoljašnje ciljeve obrazovanja i učenja. Ovde se uočava sva složenost pitanja ciljeva obrazovanja i učenja, jer i akademski i profesionalni ciljevi mogu biti uključeni u personalne. Kompleksnost ovog pitanja ogleda se i u paradoksu koji nastaje između zadovoljenja potreba tržišta i zahteva demokratskog društva.
Značaj pitanja ciljeva obrazovanja i učenja proizilazi iz njihovih višestrukih funkcija. Reč je o tome da ciljevi obrazovanja i učenja predstavljaju, pre svega, referentne okvire u odnosu na koje se sve obrazovne aktivnosti porede, evaluiraju i procenjuju. Efikasnost sistema zavisi od ovog aspekta, budući da stalna raspoloživost sveobuhvatnih referentnih tačaka osigurava optimalno delovanje. Dalje, ciljevi imaju regulatorsku funkciju. Oni treba da utiču na izbor sredstava dolaženja do ciljeva, jer nije svako sredstvo prihvatljivo. Drugačije rečeno, oni imaju funkciju sprečavanja neadekvatnosti/dispariteta između ciljeva i sredstava. Takođe, oni imaju i organizacionu funkciju. Ciljevi obrazovanja i učenja obezbeđuju racionalnu organizaciju: strukture škola, programa, metoda, nastavnih sredstava, obrazovanja nastavnika, planiranja i istraživanja. Ciljevi deluju i koordinirajuće. Oni predstavljaju vrh piramide prema kojem treba da konvergiraju svi putevi obrazovne realnosti. Na taj način oni obezbeđuju koordinaciju delovanja svih aktera, a time i ekonomičnost u korišćenju energije za njihovo postizanje. U tom okviru, oni imaju i funkciju integracije i mobilizacije. Ciljevi obrazovanja i učenja su i prospektivne prirode. To znači da u određenim okolnostima čovek identifikuje okolnosti u kojima se nalazi, ali ih i distancira pridajući im određeni smisao, određujući unapred (projektujući) tok i rezultat svog delovanja kao i samog sebe. Dakle, ciljevi inspirišu sadašnjost i stimulišu građenje budućnosti.
Uz navedeno, oni ukazuju na osnovna vrednosna opredeljenja društva i osiguravaju kontinuitet vrednosti. Oni prekoračuju vreme i povezuju prošlost, sadašnjost i budućnost. Ciljevi obrazovanja i učenja egzistiraju u svim vremenima i predstavljaju izvor sigurnosti (a po nekim autorima i izvor smanjivanja ljudske anksioznosti). Uopšte uzev, može se reći da ciljevi obrazovanja i učenja stimulišu celokupnu obrazovnu delatnost i postavljaju određene zahteve pred nastavnike i učenike kako bi oni u najvećoj meri ostvarili ono što ti ciljevi predviđaju ili pretpostavljaju.
Kada je reč o ciljevima obrazovanja i učenja neminovno se otvara pitanje ko ih određuje. Osnovne determinante ciljeva poznate su iz udžbenika. Tako na
primer, neki autori (npr. Trnavac 1995) ističu da društvena zajednica svojim društvenim uređenjem, unutrašnjom strukturom i organizacijom, položajem pojedinca i perspektivama koje otvara pojedinim socijalnim grupama, utiče na prirodu i formulaciju ciljeva. Na njih utiče i priroda i karakter ljudskog rada (razvijenost sredstava rada, naučno-tehnološki i proizvodni nivo rada, podele u radu i izazvane radom, položaj pojedinca u sferi produkcionih odnosa), ideološka, politička shvatanja i sistem vrednosti (koje određeno društvo i pojedinci proklamuju i stvarno prihvataju), shvatanje čoveka i njegove prirode (spremnost da se omogući samorealizacija ličnosti putem određenih društvenih odnosa i sistema obrazovanja), tradicija (kojom se obezbeđuje kontinuitet prošlosti, sadašnjosti i budućnosti), stanje pedagoške nauke, srodnih nauka i izgrađenosti sistema obrazovanja (posebno školstva) i interesi i ambicije samih ličnosti koje su akteri obrazovanja. Moglo bi se zaključiti da se u navedenim slučajevima radi (mada malo šire nego što to većina obrađenih autora smatra) o eksplicitnim obrazovnim ciljevima.
Međutim, često se dešava da se ciljevi obrazovanja i učenja javno ne deklarišu, pa se govori o „prikrivenim ciljevima” (implicitnim), o kojima bi takođe trebalo voditi računa. Reč je o tome da obrazovanje nikada nije vrednosno neutralna aktivnost, već podrazumeva nastojanje aktera koji ga određuju i u njemu učestvuju da formiraju kod pojedinaca određen sklop osobina, stavova, vrednosnih usmerenja. Stoga je nesumnjivo da vladajuća grupa (ili grupe) koja upravlja celinom društvenih procesa, određuje u najvećoj meri pravce i ciljeve u oblasti obrazovanja – nekada otvoreno i neposredno, a nekada posredno, preko stručnjaka i stručnih institucija. Dok je u autoritarnom političkom sistemu prilično očigledno da ciljeve obrazovanja biraju ljudi koji su na vlasti, u demokratskim društvima situacija je manje jasna. Ovde izbor ciljeva obrazovanja proizilazi iz kompromisa između predstavnika naroda, birokratije koju narod bira, pritisaka grupa (manje ili više poznatih) i stručnjaka za koje se pretpostavlja da predstavljaju akademsko telo. U ovakvom kontekstu, javno mnjenje ima nejasnu ulogu, koju je teško proceniti, ali koja je verovatno prilično mala. U svakom slučaju, politički sistem obrazuje (eksplicitno i implicitno) podanike kakve smatra korisnim.
Suština revolucionarnosti u postavkama koje naglašavaju ulogu implicitnih obrazovnih ciljeva je u tome da ciljevi mogu da podržavaju aspiracije svih samo onda kada se dostigne stepen na kojem je demokratičnost potpuno zastupljena. U takvim uslovima moguća je potpuna komunikacija među ljudima koji učestvuju u planiranju i izvršavanju obrazovnih akcija. Međutim, malo je verovatno da se može postići potpuna saglasnost pedagoga, psihologa, filozofa, političara, sociologa, roditelja, nastavnika, učenika i drugih (koji najčešće ne mogu da se usaglase ni u okviru struke). Ali, napredak u tom pravcu može se postići samo ako se shvati da potpuna saglasnost u pogledu ciljeva ne znači autoritativno postavljanje ciljeva – već pluralizam (najviše ga zastupa De Landšir).
Dakle, ciljeve mogu postavljati spoljašnji faktori – država koja oblikuje obrazovnu politiku, politička partija na vlasti, a to mogu biti i osnivači obrazovne ustanove. Takođe, to mogu biti i nastavnici i učenici na osnovu međusobnog dogovora (ređe). U tom okviru može se govoriti o spoljašnjim i unutrašnjim ciljevima· obrazovanja i učenja. U prvom slučaju (spoljni) reč je o „instrumentalnim” ciljevima. Obrazovanje se (spoljni fokus) posmatra kroz prizmu korisnosti pri ostvarenju određenog cilja. Nastoji se da obrazovanje bude korisno, da ima neku praktičnu vrednost. Unutrašnji ciljevi doprinose rastu i razvoju ličnosti, te su usmereni na duhovno i intelektualno. Oni doprinose da čovek živi puniji i smisaoniji život, i zato imaju prvenstveno unutrašnju vrednost.
Budući da su ciljevi obrazovanja i učenja brojni, neminovno se otvara pitanje njihovog međusobnog odnosa. Reč je o tome da se pred savremenim obrazovanjem nalazi problem antinomije ciljeva obrazovanja u čijim se osnovama ponekad nalaze suprotstavljene vrednosti. U tom kontekstu, DŽ. Bruner govori o tri antinomijske protivrečnosti u ciljevima, naglašavajući da je reč o parovima istina koje se ipak suprotstavljaju jedna drugoj. Prva antinomija odnosi se na pitanje da li je funkcija obrazovanja da omogući ljudima da funkcionišu u skladu sa svojim punim potencijalom ili je funkcija obrazovanja reprodukovanje kulture, promovisanje društvenih, političkih i kulturnih ciljeva (antinomija individualnog ostvarenja naspram očuvanja kulture). Druga antinomija odražava dva protivrečna shvatanja o prirodi i upotrebi uma i ogleda se u pitanju da li bi obrazovanje trebalo da bude bazirano na diferencijalnom kultivisanju prirodnih talenata onih prirodno najobdarenijih ili bi trebalo dati prednost opremanju svih učenika kulturnim oruđima koje ih mogu učiniti efektivnijim (antinomija usmerenosti na talente naspram usmerenosti na oruđa). Treća antinomija odnosi se na pitanje da li bi u obrazovanju trebalo dati prioritet vrednostima i običajima kulture u celini ili dati prioritet identitetima subkultura koje je čine (antinomija univerzalizma naspram partikularizma).
Neki autori (Egan 2001) govore da kriza savremene škole proizilazi iz nemogućnosti ujedinjenja konfliktnih ciljeva obrazovanja. Reč je o tome da je obrazovni diskurs danas prožet konfliktima između socijalne, akademske i personalne dimenzije obrazovanja. Inkompatibilnost ove tri dimenzije (ispunjenje jedne dimenzije često znači neispunjenje ostale dve) izaziva stalnu krizu obrazovanja. Međusobna suprotstavljenost ovih dimenzija reflektuje se u brojnim raspravama među zastupnicima akademskog kurikuluma i kurikuluma usmerenog na dete, tradicionalista i progresivista, onih koji se zalažu za povratak bazičnim znanjima i veštinama i onih koji se zalažu za učenje iz iskustva, onih koji su usmereni na produkt i onih koji su usmereni na proces, socijalno determinisanih škola i škola koje oblikuju društvo. U ovom kontekstu čini se da je oblast obrazovanja područje neotklonjivih protivrečnosti. Naučna istraživanja ne mogu rešiti ove antinomijske protivrečnosti (one zahtevaju procenu od slučaja do slučaja), ali ih mogu identifikovati i obezbediti sveobuhvatniji okvir za njihovo razumevanje i promišljanje, što sve može voditi ka njihovom razrešenju.
Sve navedeno (a nismo ni pomenuli hijararhijsku podelu obrazovnih ciljeva i izdvojena viđenja o prirodi obrazovnih ciljeva) govori da postoje brojne teškoće i problemi pri određivanju ciljeva obrazovanja. U ovom radu ukazali smo na brojna pitanja (pitanja različitih shvatanja ciljeva u obrazovanju, pitanja teorijskih osnova njihovog određivanja i sl.) ali sve navedeno je samo pokazalo da je reč o veoma složenom i slojevitom problemu koji svakako zahteva dalja proučavanja.
· Neki autori (J. I. Goodlad, prema: Marsh 1994, 107) dele ciljeve obrazovanja na akademske, profesionalne, društvene (građanske i kulturne) i personalne. Akademski ciljevi se dele u dve grupe: cilj ovladavanja bazičnim sposobnostima i procesima, i cilj intelektualnog razvoja. Profesionalni ciljevi tesno su povezani sa pomoći pri izboru zanimanja i sa odlučivanjem na osnovu dobre obaveštenosti. Oni uključuju i razvijanje navika i stavova o participiranju u ekonomskom životu. Društveni, građanski i kulturni ciljevi uključuju razumevanje među ljudima, participaciju građana, enkulturaciju, moralan i etičan karakter. Personalni ciljevi uključuju emocionalnu i fizičku dobrobit, stvaralaštvo, estetsko izražavanje i samoostvarenje. Ti ciljevi naglašavaju svest o sebi i samorazvoj, odnosno uključuju sve ono što znači biti ljudsko biće. Budući da se akademski, profesionalni i društveni ciljevi odnose na određivanje elemenata u pogledu znanja, stručnosti i društvene odgovornosti, oni se mogu svrstati i u spoljašnje ciljeve obrazovanja i učenja. Ovde se uočava sva složenost pitanja ciljeva obrazovanja i učenja, jer i akademski i profesionalni ciljevi mogu biti uključeni u personalne. Kompleksnost ovog pitanja ogleda se i u paradoksu koji nastaje između zadovoljenja potreba tržišta i zahteva demokratskog društva.