REZIME
U ovom radu nastojaćemo da predstavimo osnovne postavke konstruktivizma (u društvenim naukama uopšte ali i posebno u pedagogiji), vreme i razloge njegovog nastanka (kao odgovor na svedene i nepotpune interpretativističke postavke naučnosti društvenih nauka) kao i neke od najvažnijih ideja osnovnih autora. U nastavku će polemisati o posmatranju čoveka (pa i njegovog učenja) kao nečeg nepromenjivog i usmerenog nasuprot viđenju individue kao slobodne a svakog vida njenog učenja kao rezultata preispitivanja prethodnih iskustava ali i važnog činioca (čak i smernice) određivanja i obavljanja narednih aktivnosti. Biće razmotrene i osnovne nedoslednosti konstruktivizma u metodologiji (ekonomičnošću uslovljeno smanjenje broja posmatranih faktora jedne pojave – prvenstveno) kao i teorijska ograničenja ovog pristupa (ako je nešto do te mere komplikovano i individualno da li je moguće uopšte izvoditi neka opšta pravila). Bavićemo se i primenjenim konstruktivizmom kroz osnovne postulate modernizacije obrazovanja kroz demokratizaciju i individuaciju kao i postojanjem primetnih problema u adekvatnoj primeni preporuka konstruktivizma (zahtevi društva, prvenstveno tržišta, za u osnovi sličnim pojedincima nasuprot idejama o samoostvarenju i individuaciji). Biće navedene i osnovne (kako one tradicionalne tako i moderne) kritike konstruktivizma i njegovi pravci razvoja (od opšteprihvaćenih – npr. uređenje prostora i materijala za učenje kao iskustvenog do skoro anarhističnih ideja John Taylor Gatto-a i sličnih autora o potrebi ukidanja prosvete). Na kraju nastojaćemo da, u najkraćim crtama, prikažemo osnovne pomake koje su u modernoj pedagogiji (teorijskoj i istraživačkoj) uslovile konstruktivističke ideje kao i njihovu bazičnu primenu u osmišljavanju obrazovnog procesa.
Ključne reči: konstruktivizam, promenjivost individue, lično iskustvo, multiperspektivizam, demokratizacija nastave, teorijske postavke i metodologija konstruktivizma, pedagoške impikacije konstruktivizma.
POJAM I KARAKTERISTIKE KONSTRUKTIVIZMA
Čak i letimičan pregled obimne i brojne literature koja se bavi konstruktivizmom u društvenim naukama (a najbrojnija je ona filozofsko epistemološka) čitaoca navodi da se (još uvek) ne radi o potpuno uobličenom i razgraničenom sistemu znanja. Iako je, u naučnoj javnosti, zvanično prisutan od prvih decenija dvadesetog veka verovatno su baš osnovne postavke konstruktivizma (koje se mogu parafrazirati nepostojanjem jedne opšteprihvaćene i objektivne istine) nije bilo moguće da različiti autori postignu potpuni konsenzus oko paradigme koju zastupaju… Ipak postoje zajedničke premise i one su, mahom, nastale kao reakcija na zasićenost naučne (verovatno i laičke) javnosti zahtevima pozitivističkog pristupa u društvenim naukama.
Konstruktivizam možemo definisati kao teorijski koncept koji insistira na tome da je izgradnja znanja bazirana na iskustvu pojedinca i kao takvo ono je jedinstveno. Vilson (po Gojkov, 1997) nastojeći da napravi razliku između postmodernizma i konstruktivizma (budući da se ta dva pravca prepliću) konstruktivizam definiše kao ''generalnu teoriju kognicije koja objašnjava kako spoznajemo svet i kako saznajemo o stvarima''. Ovaj pristup prvenstveno odlikuju:
Na pomenutim premisama gradi se konstruktivističko stanovište da znanje nije određeno onim što saznajemo – ono je tvorevina aktivnog saznavaoca. LJudi, po njima, pristupaju svetu pomoću različitih modela koje biraju iz mnoštva drugih kroz proces u kome jedni modeli bivaju potkrepljeni a drugi ne. Tim izborom nastaje konstrukcija u kojoj se odstranjuje ono što nije od značaja za aktivnost pojedinca… U skladu s tim, kroz stav da naučnici stvaraju nauku konstruktivisti prevazilaze granicu između ontologije (priroda bića) i epistemologije (priroda znanja) i odbacuju ideje korespondencije tj. odražavanja stvarnosti. Temeljno pitanje na koje pokušavaju da odgovore je koji su transmisijski mehanizmi prenošenja znanja i koje su precedure njegove validacije.
Fuso (Fosnot, 1989) definiše osnovne postavke konstruktivizma na sledeći način:
· učenje u velikoj meri zavisi od ukupnog prethodnog znanja
· nove ideje razvijaju se tokom procesa adaptacije i promene starih ideja
· učenje nije mehaničko kumuliranje podataka već uključuje stvaranje ideja
· učenje sa smislom je ono koje se zbiva promenom starih ideja i stvaranjem novih zaključaka o novim idejama koje su u sukobima sa starim idejama
U okviru tih, osnovnih, postavki razvija se nekoliko delimično različitih pristupa konstruktivizma. Prvi je pristup konstruktivističkog procesiranja informacija – mogao bi se sažeti u definiciju da postoje ispravni i pogrešni odgovori koje učenik uči od učitelja i iz iskustva koje stiče iz objektivne stvarnosti povezivanjem novih ideja sa starim. Drugi pristup je interaktivni konstruktivistički pristup – gde postoji mogućnost različite interpretacije, različitih pogleda na stvari i dva aspekta znanja javni i lični pri čemu se lično reflektuje na prethodno ostvarene interakcije. Treći pristup je socijalno-konstruktivistički – koji polazi od pretpostavke da se znanje konstruiše kroz konsenzus grupe koja uči a na to slaganje utiču kulturne, etičke i socijalne vrednosti te iste grupe. Prema konstruktivističkom gledištu, znanje nije određeno onim što saznajemo - spoljašnjom, objektivnom stvarnošću (u tom smislu je ovo stanovište antirealističko); ono nije pasivno primljeno kroz čula ili nekom komunikacijom, nego je u prevashodno tvorevina aktivnog saznavaoca. Na kraju, radikalno konstruktivistički pristup – insistira da se znanje individualno konstruiše na osnovu sopstvenih iskustava i da ne postoji grupa čije su ideje same po sebi prihvatljivije i istinitije jer je sve relativno i sva tumačenja su jednako valjana.
Saobrazno tom gledištu, ljudi - saznavaoci svetu pristupaju posredstvom mnoštva mogućih modela koje je saznavalac razvio, dok ono što saznaje ima udela u izabiranju modela - u potkrepljivanju nekih i odstranjivanju drugih. Funkcija toga konstruisanja jeste sticanje kontrole saznavaoca nad onim što saznaje, da bi odstranio ili predupredio odstupanja od stanja stvari koje on želi. Kontrolisanje zahteva model objekta koji bi trebalo kontrolisati, ali taj model neizbežno uključuje samo neke aspekte – u prvom redu one koji su značajni za ciljeve i akcije saznavalaca. S konstruktivističkog stanovišta, znanje stvaraju ljudi; ono nije determinisano samom stvarnošću – kao što je već rečeno, konstruktivisti zauzimaju antirealističko stanovište. Konstruktivizam rasplinjuje granicu između ontologije (koja proučava prirodu bića i postojanja stvari) i epistemologije (koja proučava prirodu i poreklo znanja). Bez znanja o postojanju nema postojanja; epistemologija prethodi ontologiji: ako ne bismo raspolagali pojmom postojanja, ne bismo mogli tvrditi da nešto postoji. Odbacuje se zamisao o korespondenciji ili odražavanju spoljašnje stvarnosti – zauzeta je, dakle, antireprezentacionistička pozicija.
Na kraju ovog, uvodnog dela, mogli bi da pokušamo da sažmemo većinu pomenutih pristupa tako što ćemo podvući ono što im je zajedničko i što ih, zapravo, i čini delom srodnog naučnog diskursa (koji nazivamo konstruktivističkim). Tih zajedničkih postavki nije malo mada se često u preglednim studijama neka od njih previdi...
RAZVOJ I PRAVCI KONSTRUKTIVIZMA
Iza konstruktivističkog pristupa u nauci stoji kritičko (filozofsko) stanovište Kanta, Šopenhauera ali najviše Đanbatiste Vika. Đanbatista je došao u prvi plan istupanjima protiv poznate Dekartove teze Cogito, ergo sum, smatrajući Dekartovu sumnju redukcionim činom viđenja čoveka kome suprotstavlja nedeljivost duše i tela. Po Viku su znanje i delanje isto. U ovaj se krug uključuju i filolozi (Vitgenštajn, Bahtin i dr.), koji, za razliku od Sosira (u središte izučavanja stavlja impersonalni jezik), smatraju da impersonalizam, kao i personalni monologizam, treba da ustuknu pred diskurzivnom praksom, koja uz to treba da bude dijaloške prirode, zato što u njoj iskazi uzimaju u obzir i kontekst kao osnovu uobličavanja. Nastojanje, pomenutih autora da se govori o slobodnom pojedincu, o pojavama koje su jedinstvene i komplikovane te bojene iskustvom do te mere da ih je potrebno sagledavati iz više uglova i ne pokušavajući nalaženje opšte i univerzalne istine – verovatno je bilo rezultat suočavanja sa nedostacima (empirijskim pozitivizmom sa kraja devetnaestog veka uslovljenog) nastojanja da se naučnost prirodnih nauka preslika u društvene. Pojavom ''kulturno-istorijske teorije psihičkog razvoja'' Vigotskog i ''teorije stadijuma kognitivnog razvoja'' Pijažea počinje da se otvara put konstruktivizmu DŽeroma Brunera (1984) koji postavlja osnove primenjivosti konstruktivističkih načela u obrazovanju (zasnovati okruženje i sadržaje tako da odgovaraju iskustvu onoga ko uči, organizovati to iskustvo kao istraživački proces koji se može savladati postojećim mogućnostima i na adekvatan način premostiti tj. omogućiti prelaz na novi nivo znanja/mogućnosti).
Osim pomenutih izvora da bi smo razumeli epistemologiju društvenog konstruktivizma, zajedno sa njegovim tipičnim i ponekad naizgled laičkim tezama, neophodno je zaći u istoriju, do Manhajmove sociologije znanja (Wissenssoziologie) tridesetih godina XX veka. Manhajmov program nalazi se na početku procesa čiji će rezultat u zapadnoj epistemologiji biti upravo konstruktivizam, a sam proces spada u slučaj degenerativnog razvoja marksističkog „istraživačkog programa“, kako bi to rekao Lakatoš (Lakatos, 1970). Konstruktivizam se, dakle, najbolje može razumeti kao ishod neomarksističke, levičarske regresije, odnosno degeneracije manhajmovskog programa sociologije znanja na osnovu pogrešnog tumačenja.
Reč je o sudbini saznanja u posledicama proširenja marksističke teze o društveno-klasnom perspektivizmu. To proširenje prvi je sproveo Đerđ Lukač, u svojoj apologetskoj knjizi Istorija i klasna svest (1923) [Lukacs (1977)], kao zvanični marksistički filozofski ideolog. Manhajm je u reakciji na nju samo razvio kobno-skeptičke posledice, koje su pogađale i marksizam i dovodile u pitanje njegovu saznajnu vrednost iz perspektive sopstvenog učenja o ideologiji kao klasno određenoj „lažnoj svesti“.
Time što konstruktivisti ne zamenjuju objektivizam subjektivizmom, nego nastoje da istaknu ulogu participacije onoga koji saznaje, po mnogim autorima čine, u stvari, presudni korak čime prevazilaze celu dimenziju subjektivno-objektivno. Značajna je napomena, uz prethodno, da konstruktivisti nastoje da proučavaju subjektivne utiske kao referentni okvir kojim je saznavanje uvek posredovano i koji u saznavanju neizbežno učestvuje. Tako, prema mnogima, Foresterova ideja o ontologiji opservera, Kelijeva filozofija konstruktivnog alternativizma, a i Tejlorovo učenje o neizbežnosti referentnih okvira izraz su nastojanja da se predstavi shvatanje po kome znanje nije proces reflektovanja, nego konstruktivisticki proces, dakle, ne reflektuje «prirodne« kategorije. Ovo je, u suštini, osnovna karakteristika konstruktivističke epistemologije, odnosno konstruktivističke meta-teorije, koja se danas već sreće pod imenom participativne epistemologije. Za nas je značajno da ove ontološke i epistemološke pretpostavke podražavaju izvesne nacine razumevanja, saznavanja, koje stoje u osnovi postmodernog mišljenja, koje je u osnovi shvatanja da se nauka dalje neće razvijati ako se na taj razvoj gleda kao na beskonačno prikupljanje empirijskih, u okviru ustaljenog pogleda na svet, činjenica.
Teorija relativiteta, kvantna mehanika i teorija o regulativnosti osigurale su put ideji o relativnoj, a ne apsolutnoj prirodi opažanja, a iz ovoga proizašlo je i shvatanje da naukom ne rukovodi jedan opšti poredak , nego slučajnost. Bertalanfi je stavovima o autoregularnosti živih sistema stavio znak pitanja na dualističko shvatanje o razdvojenosti tela i duše; a matematičke provere ideje o inderminizmu destabilizovale su i tezu o stabilnosti i nepromenljivosti poretka. Sve ovo navodimo kao argumentaciju za kontekst za stavove kojima se u postmodernom mišljenju više ne veruje u jednu jedinu ispravnu istinu. Dakle, kritika, preispitivanje ontoloških i epistemoloških pretpostavki o prirodi znanja imaju na drugoj strani viđenje u kome teorijsko znanje vredi ne zato što su teorije istinite, nego zato što istrajavaju u procesu prirodne selekcije, kako smo već na jednom mestu pomenuli, slično Darvinom shvatanju o tome kako opstaju vrste (prilagodi se ili izumri).
Iza ovoga jasno sledi Kunovo shvatanje po kome su znanje i stvarnost istorijski određeni i relativni bar onoliko koliko su apsolutni i istiniti. U postmodernoj perspektivi konstruktivističkog shvatanja znanja načelo valjanosti zamenjeno je načelom održivosti konstrukcija; subjekat saznavanja nije odvojen od objekta opažanja, nego participira u procesu; priroda znanja je relativna, a ne apsolutna; pojave koje se ispituju neodvojive su od konteksta; proces saznavanja je društven, a ne individualan; induktivan, a ne deduktivan; hermeneutički, a ne eksplanativan i kvalitativan, a ne kvantitativan. Konstruktivizam ima korene i u Kantovoj sintezi racionalizma i empirizma, prema kojoj, saznavalac nema neposredni pristup spoljašnjoj stvarnosti, već znanje može da razvije samo korišćenjem fundamentalnih, poreklom iznutra, saznajnih principa (kategorija) da bi organizovao iskustvo. Kant je nastojao da objedini racionalističko i empirističko gledište. Prema njegovom uverenju, znanje nastaje organizovanjem perceptivnih podataka na osnovu urođenih (a priori) kognitivnih struktura – “kategorija” (koje uključuju vreme, prostor, objekte i uzročnost). Kantova koncepcija prihvata subjektivnost čak i osnovnih pojmova (prostor, vreme,...). Tom shvatanju je svojstveno uverenje da je nemoguće saznanje stvarnosti po sebi; nemoguće je steći objektivnu reprezentaciju stvarnosti.
Među autorima konstruktivističke orijentacije postoje uverenja da je znanje nije reprezentacija, mapa stvarnosti već stanje, ali ima i shvatanja prema kojima znanje nije mapa stvarnosti niti je rezultat - stanje, nego je proces. P. Munc izričito tvrdi: naučno znanje je uvek znanje pravilnosti izraženo terminima univerzalnih zakona, pa ne može biti reprezentaciono; ono nije ni mapa, ni ogledalo, ni portret (Munz, 1985). Pijaže se protivi shvatanju prema kojem je znanje pasivna kopija stvarnosti; znanje je aktivno. Znati stvarnost znači asimilirati je u sistem transformacija - konstruisati sistem transformacija koje, manje ili više adekvatno, korespondiraju s realnošću; te transformacije su manje ili više izomorfne transformacijama stvarnosti. "Transformacione strukture od kojih se znanje sastoji nisu kopije transformacija u stvarnosti; one su prosto mogući izomorfički modeli između kojih nam iskustvo omogućava da biramo. Znanje je sistem transformacija koje postaju progresivno adekvatne." (Piaget, 1970) "S gledišta genetičke epistemologije znanje nastaje iz neprekidnih konstrukcija, pošto je u svaki akt razumevanja uključena u nekom stepenu invencija; u razvoju prelazak iz jednog stupnja u sledeći uvek se karakteriše formacijom novih struktura koje ranije nisu postojale ili u spoljnom svetu ili u subjektovom umu." (Piaget, 1970). Jedan od tvoraca i zastupnika radikalnog konstruktivizma, Ernst von Glasersfeld je pod snažnim uticajem učenja Jeana Piageta. Radikalni konstruktivizam zastupaju Ernst von Glasersfeld, U. Maturana i F. Varela.
Pošto konstruktivizam poriče neposrednu verifikaciju znanja poređenjem konstruisanog modela s ontološkom stvarnošću, umesno je pitanje: na osnovu čega saznavalac između različitih konstrukcija (modela) izabira “pravu”? U odsustvu kriterijuma izabiranja, konstruktivizam bi bio sveden na potpuni relativizam - pretpostavku da je svaka od konstrukcija jednako adekvatna kao i bilo koja druga. Prema nekim novijim konstruktivističkim shvatanjima, dva osnovna kriterijuma kojima se u tu svrhu ljudi koriste su: koherencija i konsenzus. Pod koherencijom se podrazumeva saglasnost između različitih kognitivnih složajeva u mozgu saznavaoca, a izrazom konsenzus označava se saglasnost između različitih kognitivnih složajeva različitih individua. Prevashodni značaj konsenzusu pridaje "socijalni konstrukcionizam", koji znanje shvata samo kao proizvod “socijalnog konstruisanja stvarnosti” - socijalnih procesa komunikacija i pregovaranja. Konsenzus između raznih subjekata socijalni konstrukcionizam smatra vrhovnim kriterijumom u prosuđivanju znanja. “Istinite” ili “stvarne” su samo one konstrukcije o kojima je većina socijalne grupe saglasna. Radikalni konstruktivizam se protivi takvom gledištu i zauzima stanovište, prema kojem adekvatnost znanja zavisi od mnogo različitih kriterijuma od kojih ni jedan nema apsolutnu premoć nad ostalim. LJudi se mogu uspešno koristiti inkoherentnim modelima o kojima nema saglasnosti s drugim osobama, ali koji su ipak vredni za prilagođavanje svetu u kojem žive. Među takve kriterijume spadaju: subjektivna koherentnost, intersubjektivna saglasnost i posredno poređenje s “objektivnom” stvarnošću.
Filozof koji je najviše zaslužan za definisanje kontura moderne konstruktivističke teorije realnosti i kognicije jeste Nelson Gudman (Goodman, 1984). On karakteriše svoj pogled kao irealizam, neku vrstu rigorozno ograničenog radikalnog relativizma koji ''ne smatra da je sve, ili da je čak išta irealno, već vidi svet koji se stapa u verzije i verzije stvaranja svetova, on ispituje šta je to što neku verziju čini pravom, a svet dobro izgrađenim« (Goodman, 1984). Irealizam nije doktrina koja teži da nađe svoje mesto pored realističnih i idealističnih objašnjenja sveta, već će pre biti da predstavlja odnos nebavljenja većinom pitanja kojima se ovakve doktrine bave. Na njegove ideje se naslanja polemika tzv. socijalnih konstruktivista čiji su osnovni predstavnici Kenet i Meri Gergen takođe dovode u pitanje ideju o nekim objektivnim osnovama za tvrdnje o znanju i ispituju proces konstrukcije znanja. Ali, umesto da se usredsređuju
na pitanje pojedinačnih umova i kognitivnih procesa, oni svoju pažnju usmeravaju na svet značenja i znanja kao na socijalne konstrukcije, odnosno nešto što je zajedničko socijalnim subjektima. Priznajući da duguje fenomenologiji Pitera Bergera i Alfreda Šuca, Kenet Gergen (Gergen, 1985) naziva svoj pristup socijalnim konstrukcionizmom, zato što on adekvatnije odražava ideju da svet koji ljudi stvaraju u procesu socijalne razmene predstavlja realnost po sui generis.
Socijalni konstruktivistički pristup zasniva se na pretpostavci da su ''uslovi pod kojima se svet razume socijalni artefakti, proizvodi istorijski smeštenih razmena među ljudima'' (Gergen, 1985; 63). Znanje je jedno od mnogih koordinisanih aktivnosti pojedinaca i kao takvo podložno je istim procesima koji karakterišu bilo koju ljudsku interakciju (npr. komunikaciju, pregovaranje, konflikt, retoriku). Kao što objašnjava: ''Objašnjenja sveta odigravaju se unutar zajedničkih sistema razaznavanja – obično govornog ili pisanog jezika. Na ova objašnjenja se ne gleda kao na eksterno izražavanje govornikovih internih procesa (kao što su kognicija, intencija), već kao na izražavanje odnosa među osobama« (Gergen & Gergen, 1991; 78). Nasuprot naglasku u radikalnom konstruktivizmu, fokus ovde nije na aktivnosti dolaženja do smisla, odnosno značenja u umu pojedinca, već na kolektivnom generisanju značenja kako ih oblikuju konvencije jezika i drugih socijalnih procesa. Gergenova teorija realnosti je i idealistička i relativistička. On tvrdi da ''/.../ ne postoje nezavisno prepoznatljivi referenti pravog sveta na kojima jezik socijalne deskripcije (ili objašnjenja) počivaju'' (Gergen, 1985; 143). Dalje, on bar implicitno kaže da je jezik jedina realnost koju poznajemo. Slični su i zaključci Stenlija Fiša (Fish, 1989), da je realnost rezultat socijalnih procesa koji su prihvaćeni kao normalni u specifičnom kontekstu, ali tvrdnje o znanju su razaznatljive i o njima je moguće debatovati samo unutar odredenog konteksta ili zajednice.
Osim pomenutih, postoje i autori (mahom autorke) koji pripadaju feminističkom socijalnom konstruktivizmu - ova konstruktivistička uverenja spajaju fenomenološku interpretativnu perspektivu sa kritičkom hermeneutikom. One se bave slikanjem proživljenih realnosti života žena. Kao što Riger objašnjava: ''Davanje glasa ženskim perspektivama znači identifikovati načine na koje žene kreiraju značenja i proživljavaju život sa njihove određene pozicije u socijalnoj hijerarhiji'' (Riger, 1989; 734). Uverenja feminističkog stanovišta tvrde da životna iskustva žena nisu uhvaćena u postojeće konceptualne šeme (na primer, Belenki, Goldberger i Tarule, Giligan, Smit i druge) i tako se ona posebno bave načinima na koje se pol socijalno konstruiše, tretirajući ga kao analitičku kategoriju koja ne zavisi ni od čega drugog. U svom pregledu perspektiva u feminističkoj antropologiji, Mihaela di Leonardo (De Leonardo, 1991) objašnjava da socijalni konstrukcionisti razmatraju jezik ozbiljno, kao nešto
što je više od transparentnog medijuma reprezentacije.
Međutim, analiza diskursa ne zamenjuje socijalnu analizu. Razmišljajući o uticaju kritičkih teoretičara frankfurtske škole, feministički socijalni konstruktivisti pokazuju istinsku brigu za sve uslove života žena. Analiza diskursa se na taj način često kombinuje sa političkim i ekonomskim istraživanjem. Ovo je još jedna odlika modernog konstruktivizma – kombinovanje različitih naučnih pristupa iz različitih nauka da bi se adekvatno proučila pojava koja se posmatra. Treba naglasiti da je, osim pomenutog zahteva za saradnjom nauka, važan zahtev modernih konstruktivista za refleksivnošću nauke, njenom primenom u praksi, saradnji istraživača i praktičara (ako je moguće u istoj osobi) i provera zaključenog te promena naučnih znanja ukoliko provera pokaže drugačije stanje stvari.
Konstruktivistička paradigma Egona Gube i Ivone Linkoln predstavlja jedan široki eklektički okvir. Oni su prvobitno raspravljali o svom pristupu pod imenom ''naturalističko istraživanje'' (Lincoln & Guba, 1985). Međutim, u poslednje vreme počinju da koriste termin konstruktivizam da opišu svoju metodologiju (Lincoln & Guba, 1989; 19), iako priznaju da su konstruktivistički, interpetativan, naturalistički i hermeneutički i dalje slične ideje. Oni predlažu da njihove konstruktivističke paradigme budu zamena za ono što nazivaju konvencionalnom, naučnom, pozitivističkom paradigmom istraživanja i iznose u detalje epistemološke i ontološke pretpostavke, ciljeve, procedure i kriterijume njihovog pristupa. NJihova konstruktivistička filozofija je idealistička; odnosno, oni pretpostavljaju da ono što je realnost jeste konstrukcija u umovima pojedinaca (Lincoln & Guba, 1985; 83). Ona je takođe i pluralistička i relativistička; postoje višestruke, često konfliktne konstrukcije i sve su (bar potencijalno) smisaone. Za Gubu i Linkoln, pitanje koje ili da li su konstrukcije istinite ili nisu jeste socioistorijski relativno. Istina je stvar najbolje informisane i najsofisticiranije konstrukcije o kojoj postoji konsenzus u datom vremenu.
Verzija konstruktivizma Eliota Ajznera zasniva se na radu Suzane Lenger i Majkla Polanija, i na estetskoj teoriji DŽona Djuija. Ona se predlaže kao alternativa kvalitativnim pristupima istraživanjima u pedagogiji koji proizlaze iz etnografske tradicije u društvenim naukama. Priznajući delimičan dug Gudmanovoj filozofiji kognicije i njegovoj filozofiji umetnosti, Ajzner pretpostavlja da je percepcija zavisna od okvira ili teorije, a da se znanje konstruiše (a ne otkriva) iz iskustva. NJegova metodologija bavi se time kako istraživači razvijaju usavršenu sposobnost da uoče kvalitete koji obuhvataju obrazovno iskustvo i, dalje, kako razvijaju veštine da prevedu ove percepcije u reprezentativne forme koje opisuju, interpetiraju i sude o pojavama u obrazovanju. Selekcija reprezentativnih formi je kritička zato što, prema Ajznerovom stanovištu, ''selekcija formi kroz koju svet treba da bude predstavljen ne samo da utiče na to šta možemo reći, već takođe utiče i na ono što ćemo verovatno kroz iskustvo proživeti'' (Eisner, 1985; 8). Stručnost je umetnost apercepcije. Ona je zasnovana u ''konzumentskoj funkciji'' estetskog znanja – ''razvijenoj sposobnosti da se doživi finoća forme'' (Eisner, 1985; 28). Ono što stručnjak uoči ili doživi jesu kvaliteti – senzorne odlike neke pojave. Ipak, percepcija odlika nije puki utisak ili osećaj koji podaci proizvode u umu; umesto toga, čin percepcije je kognitivni čin koji zavisi od okvira ili šeme.
Na kraju ovog dela, u kome smo nastojali da ukratko prikažemo osnovna stanovišta najznačajnijih autora konstruktivističke orijentacije kao i pravce koji su se vremenom ukazali u okviru ovog pristupa možemo prikazati (jer je pregledna i konkretna) sažetu verziju prikaza stavova o tipovima znanja kod raznih konstruktivističkih autora koju je predstavio Živan Ristić u svojoj studiji O istraživanju, metodu i znanju (1995) jer ukazuje i na razvoj ovog pristupa:
Autori
Vrste znanja
Ryle, G. The Concept of Mind, London, 1949
Znati da (know that)
Znati kako (know how)
Popper, K. Objective Knowledge, An Evolutionary Approach, Clarendon Press, London, 1974.
Objektivno znanje
Subjektivno znanje
Sackmann, S. A. Analysis of Organizational Knowledge, in Administrative Science Quarterly, Vol. 37, No. 1, 1992.
Rečničko znanje (šta?)
Direktivno znanje (kako?)
Aksiomatsko znanje (zašto?)
Preskriptivno znanje (šta treba?)
Russel, B. Human Knowledge: Its Scope and Limits, London, 1948
Individualno znanje
Socijalno znanje
Polani, M. Ličnosnoe znanie, na puti k postkritičeskoj filosofii, Progress, Moskva, 1985.
Implicitno znanje
Eksplicitno znanje
Spender, J.-C., Grant, R.M. Knowledge and the Firm: Overview in Strategic Management Journal, Vol. 17, 1996.
Svesno znanje (eksplicitno individualno znanje)
Automatsko znanje (implicitno individualno znanje)
Objektivizovano znanje (eksplicitno socijalno znanje)
Kolektivno znanje (implicitno socijalno znanje)
(Zasnovano na Raslovoj i Polanjievoj podeli)
Wiig, K.M. Management of Knowledge: Perspectives of a New Opportunity, in Bernold, T (ed.): User Interfaces: Gateway or Bottleneck?, Proceedings of the Technology Assesment and Management Conference of the Gotlieb Duttveiler Institute Ruschlik/Zurich (CH), october 1986, Amsterdam, 1988
JAVNO ZNANJE
EKSPERTSKO ZNANJE
PRIVATNO ZNANJE
TEŠKOĆE I MOGUĆNOSTI PRIMENE KONSTRUKTIVIZMA U PEDAGOGIJI
Sve pomenuto primenjeno je, prvenstveno, u novim koncepcijama obrazovanja i vaspitanja (kao rezultat nastojanja pedagogije da se novim metodološkim konceptima približi uspešnijem objašnjavanju pedagoških pojava – došlo se do brojnih zaključaka o uspešni metodama obrazovanja kroz istraživanje i učešće). Konstruktivistički pristup insistira na demokratizaciji procesa obrazovanja, smatra da je potrebno kombinovati korisne nalaze drugih nauka (prvenstveno psihologije, psihoterapije, antropologije, sociologije i sl.) sa pedagogijom da bi se adekvatno osmislio i realizovao nastavni proces. Usprkos izvesnim nedostacima (teorijskim i metodološkim) kojima ćemo se detaljnije baviti u narednom poglavlju – ovaj pristup se pokazao kao najplodonosniji baš u obrazovnoj praksi. Brojni koncepti test škola kao poligona za longitudinalne studije uspešnosti određenog metoda podučavanja, aktivna nastava, učenje kroz istraživanje, pružanje podrške učenicima u skladu sa njihovim kognitivnim stilom, obrazovanje kroz timski rad u skladu sa mogućnostima svakog člana grupe i sl. – vidljiv su pokazatelj primenjivosti i uspešnosti pomenutog modela.
Činjenica da su, kako u teorijskom tako i u metodološko-istraživačkom pristupu često konfuzni uticala je (verovatno) na novije autore da izbegnu rasprave o suštini znanja i da počnu da se bave konkretnim problemima (nemotivisanim i lenjim učenicima, uspešnom načinu predstavljanja određenih sadržaja u zavisnosti od potreba učenika, uticaju karakteristika rada nastavnika na postignuće učenika i sl.). U isto vreme su ideje o refleksivnosti doprinele da se razviju brojne tehnike procene i samoprocene uspešnosti rada nastavnika (i nastavnog procesa u celini...
Kao što se i u nauci zalažu za multiperspektivizam (toleranciju istovremenog postojanja i negovanja različitih ideja) tako i u obrazovnom sistemu insistiraju na prevazilaženju kateheze (pitanje-odgovor). Sa druge strane zahtevi modernog obrazovanja i vaspitanja dovode do menjanja idetiteta subjekta a ne samo do sticanja znanja i veština pa se demokratizacijom nastave olakšava razvoj subjektivnosti i individualnosti. Osim toga, ideja o čoveku kao društvenom biću okupljenom sa drugima u zajednici koji odnose ostvaruje simboličkom komunikacijom koje ga menja omogućava da se svaka obrazovna situacija posmatra kao izuzetno važna i kompikovana (te se, u skladu s tim, nastavnik za nju treba sistematično i detaljno pripremiti). U školi zasnovanoj na konstruktivističkim principima znanje se stiče aktivnim upoznavanjem novih sadržaja, učenik snosi odgovornost za svoje učenje, učenjem razvija kulturu učenja koja mu omogućava još veću autonomnost.
Prema navodima Bruksa i Bruksa (Brooks, J. G. & Brooks, M. G., 1993) upoređivanje tradicionalnih i konstruktivističkih odeljenja pokazuje razlike u svim bitnim aspektima nastavnog procesa: shvatanju kurikuluma i njegovom realizacijom, izvorima za sticanje saznanja, učiteljevom konceptu o učeniku i procesu učenja, stilu rada učitelja, zahtevima koji se postavljaju pred učenika, načinu proveravanja znanja i ocenjivanja kao i socijalnim odnosima u odeljenju. Autori ne navode koje je odeljenje bolje ali je prosečno postignuće učenika iz konstruktivističkih razreda veće kao i njihovo zadovoljstvo (što nije uvek slučaj sa ispitanim nastavnicima koji rad u takvim odeljenjima procenjuju zahtevnijim). Konstruktivistima možemo zahvaliti za pojam deci prilagođena sredina učenja (što je osnovni, još od ranije pomenutog Brunera, konstruktivistički princip obrazovanja), a on podrazumeva: promenu odnosa učitelj-učenik, pribavljanje bogatih izvora znanja i kurikulum utemeljen na aktivnosti. Usvajanjem ove koncepcije i sam učitelj razvija motivaciju za promenu rutina didaktičkih postupaka, on postaje voditelj, motivator i saradnik (nasuprot predavačko-diseminatorske uloge)... Samim tim, po Bruksu i Bruksu (Brooks i Brooks, 1993, str. 25) on počinje da razvija sledeće osobine:
Na kraju (ovom obrazovnom doprinosu smo posvetili dosta prostora jer je i najveći) možemo konstatovati da konstruktivistička teorija daje važan doprinos korpusu didaktike i otvara nove perspektive njenog razvoja. Tek sa konstruktivizmom (usprkos didaktičkih teorija o preobražaju stare u novu i radnu školu) otvaraju se prave mogućnosti za pluralizaciju didaktičke scene prvenstveno na planu humanizacije procesa u školskoj praksi.
Drugi, nesumnjivo važan, doprinos konstruktivizma je u metodologiji pedagogije. Ponovo se na scenu vraćaju i učestalo se primenjuju (u istraživanjima) hermeneutičke i fenomenološke metode (studija slučaja, etnografija, analiza sadržaja, akciona istraživanja i sl. koja su bazirana na supstantivnoj tj. na empiriji utvrđenoj teoriji) za razliku od pozitivističkih kvantitativnih metoda. Zahtev za kvalitativnim istraživanjima proističe iz razumevanja složenosti svake pojave kao suštinske odlike. Novi talas metodologije pedagoških istraživanja (teorije haosa) takođe je rezultat razvoja konstruktivističke misli – budući da su fenomeni kojima se pedagogija bavi multistrukturni (veliki broj nivoa tj slojeva) i multikauzalni (veliki broj faktora koji mogu da utiču i veliki broj načina kako to mogu da čine) mora im se tako i prići (iz raznih uglova). Osim toga, Šusterova ideja o temeljnoj neizvesnosti izazvala je revoluciju u metodologiji svih društvenih nauka (pa i pedagogije) ali i u prirodnim naukama gde je poništila Maksvelovu kauzalnost (određeni uslov vodi određenoj posledici). Konstruktivisti uvažavaju postojanje brojnih nezavisnih varijabli čije variranje (koje često ne možemo ni zabeležiti postojećim instrumentima) dovodi i do variranja drugih nezavisnih (a ne samo zavisne) varijabli sa nepredvidivim posledicama. Zbog toga su planovi njihovih istraživanja mnogostruki a zaključci više u domenu hipoteteza koje mogu i ne moraju biti tačne – mada sve manje postavljaju sami sebi ograničenje (koje su postavili na početku) a to je da nisu u stanju da vrše naučno predviđanje...
Budući da su se slični rezultati različitih istraživanja teorije haosa nagomilali vremenom neki od autora ovog pravca počinju da se odvažuju i na predviđanje (mada većina njih to i dalje izbegava). Važna odlika metodologije koju zastupaju konstruktivisti je i multidisciplinarnost odnosno spremnost da se iz drugih (srodnih ili ne) nauka preuzimaju ideje za istraživanja. Ova sklonost dovela je do brojnih graničnih oblasti pedagogije sa lingvistikom, teorijom informacija, psihologijom, sociologijom ali sa druge strane i sa fiziologijom (već na samim počecima konstruktivizma i ispitivanjima umora), biologijom, fizikom i sl. Čini se da je pravo rešenje za prevazilaženje problema sa kojima se svaka izolovana nauka i svaki autistična i isključiva paradigma u okviru njih suočava kada nastoji da adekvatno sagleda kompleksnost izučavanih pojava... Još više se prevazilaze problemi teorijskih objašnjenja – za većinu konstruktivista ona nisu ni nužna (jer su i onako privremena) već je bitno da li na osnovu istražene pojave možemo nešto promeniti u praksi da bi se postigli bolji rezultati. Ukoliko u tom procesu istraživač bude u prilici da nešto i rastumači novom i/ili uklopi u neku postojeću teorijsku postavku – tim bolje ali se najčešće ne polazi sa tom idejom u istraživanje.
Nasuprot pomenutim doprinosima koje je izazvao konstruktivizam nalaze se brojne kritike njegovih nedostataka i nekoherentnosti koji su, najčešće, za konstruktivističke autore zapravo samo podstrek da se efikasnije pozabave popravljanjem nedostataka putem pogušaja i pogreški za koje veruju da ih mogu doesti do rešenja.
ZAVRŠNA RAZMATRANJA - ZAKLJUČAK
Iako su, kako smo naveli, doprinosi konstruktivizma brojni – izuzetno su brojni i njegovi kritičari... Oni koji kritikuju konstruktivizam koriste prilično jasne argumente koji polaze iz same osnove konstruktivističke misli (budući da, najčešće, pripadaju suprotnom teorijskom šancu). Osim i laiku primetnih problema konfuznosti i nedoslednosti teorije (npr. nikada nije definisano kako se postiže društveni konsenzus, nikada nije konkretno definisan odnos ličnih iskustava i društvenih stavova i sl.) veliki problem konstruktivizma je (po pozitivistički nastrojenim autorima) baš metodologija... Prvenstveno jer je zahtev koji se postavlja pred svaku nauku da stvori unificirane procedure merenja i posmatranja pojava a konstruktivizam implicira (naročito u svojoj radikalnoj formi) da ni ne postoji ništa objektivno (tj. nezavisno od subjekta). Zbog toga što veliki broj istraživačkih procesa u ovom pristupu odobrava (čak i motiviše) uključenost istraživača u proces koji istražuje (čime se dobijaju adekvatniji i opširniji kvalitativni podaci o pojavi ali na uštrb kvantitativne utemeljenosti i proverljivosti) – smatraju ga (kritičari) nenaučnim.
Osnovni problemi na koj se kritičari pozivaju su: nedostatak kriterijuma (subjektivno posredovano tumačenje nekog intersubjektivnog značenja onemogućava da imamo jasne kriterijume merljivosti i proverljivosti kao ni tumačenja – naime sve je jednako ispravno i neispravno i može se prihvatiti ili ne), nedostatak kritičkog oslonca (u skladu sa prethodnim – oslabljena je mogućnost kritike i pohvale određenih nalaza na osnovu jasnih odrednica), problem autoriteta (da li onaj koji posmatra i tumači sopstvenim iskustvom boji zaključke i da li, i u kojoj meri, se naučna javnost povinuje njegovom stavu ili ne), i iznošenje epistemoloških tvrdnji (baziranih na psihološkim premisama – npr. Šucova tvrdnja da ontologija našeg iskustva a ne ontologija posmatrane pojave čini našu realnost).
Ovde treba naglasiti i sve probleme kvalitativnog pristupa istraživanju (nije metodološki adekvatno uhvaćen kontekst u kome se pojava dešava iako je naglašena njegova važnost, istraživač je pristrasan, nema opštevažećih zaključaka, postoje brojni etički problemi variranja pojedinih uslova ispitivanja i sl.) koje kritičari takođe navode. Treba naglasiti da se u kritiku konstruktivizma u poslednje vreme uključuju i autori uslovno konstruktivističke orijentacije (naročito oni koji pripadaju feminističkom konstruktivizmu, postkulturalizmu i kritičkoj hermeneutici) kao i konzervativni mislioci (koji konstruktivizam krive za nestanak autoriteta na svim nivoima ljudskog funkcionisanja). Za konstruktiviste pomenuti napadi iznutra koji atakuju na osnovne slabosti konstruktivizma (kritički oslonac, istraživačev autoritet i konfuziju tvrdnji – da ih ponovimo još jednom) izazivaju i veću pažnju i veću potrebu da im se odgovori.
Tako za one koji ih kritikuju za nedostatak kriterijuma (Smit, Bernstin i sl.) i izostanak (tj. izbegavanje) traganja za objektivnim istinama oni imaju odgovor da problem sa kriterijumom izostaje kada se iskoriste proceduralni kriterijumi (oni koji su dogovoreni i usvojeni kao pravilnan tok naučnog saznavanja). Ako su ti proceduralni kriterijumi zadovoljeni – nema razloga za sumnju u valjanost interpretacije (čija je verovatnoća istinitosti u tom slučaju velika). Tako Hamersli (Hammersley, 1989; 135) smatra da ''mogu da postoje višestruke, nekontradiktorne, deskriptivne i eksplanatorne tvrdnje o bilo kojoj pojavi bez opovrgavanja ukoliko korespondiraju sa relevantnim aspektima opisane pojave''. Drugo rešenje predlažu Bauman i Gidens (Bauman, 1978; Giddens, 1976) – ovo rešenje naglašava važnost praktične primenjivosti i privremene validnosti za prihvatanje određenih zaključaka.
Onima koji krituju nedostatak kritičkog oslonca, prvenstveno Burelu i Morganu (Burrell & Morgan, 1979), konstruktivisti odgovaraju da im ne nedostaje kritičko interesovanje (kako pomenuti autori impliciraju) ali da nastoje da odneguju nezainteresovanog empirijskog teoretičara smatrajući da takav može spoznati više o sebi i okruženju. Najveći broj konstruktivista se otvoreno protivi ideji kritičara iz sopstvenih redova (a pripadnika radikalnog konstruktivizma) da se zalažu (nasuprot proklamovanim tvrdnjama o promeni naučnih znanja u skladu sa utvrđenim stanjem) za status quo u nauci. To što su usmereni na trenutak i nastoje da ga spoznaju i unaprede ne znači da ne postavljaju i dugoročne ciljeve ali se o njihovoj valjanosti obično ne izjašnjavaju dok ih ne ostvare i evaluiraju.
Onima koji im zameraju problem autoriteta (Rabinov, Markus, Kliford i dr.) – odnosno činjenicu da postoji opasnost od visoko interpretativne nauke pri čemu se zahteva nezavisnost opisivača – konstruktivisti odgovaraju da dok se kritičari bave raspravama ko polaže pravo na autoritet i kontrolu naučno prihvaćenog znanja samo znanje (naučno teorijsko i istraživačko) postaje sve usitnjenije i nepovezanije (te samim tim neupotrebljivije) (Jackson, 1989). U isto vreme kritičarima koji im zameraju da iz psiholoških tvrdnji ivode epistemološke zaključke (Metjus, Strajk i dr.) pri čemu je osnovni problem sam pojam konstruisanja saznanja kroz interakciju sa okolinom – konstruktivisti odgovaraju da je rešenje socijalna konstrukcija znanja. Problem sa ovim objašnjenjem je što nije jasno (često ni samim konstruktivistima) na kom nivou i kojim mehanizmima ono što je bilo ili jeste svojina pojedinačnih umova postaje zajedničko za veliki broj ljudi.
Šta je, na kraju, budućnost konstruktivizma? Kao što smo već naveli konstruktivizam je omogućio povezivanje brojnih naučnih grana u brojnim istraživanjima a već od osamdesetih godina prošlog veka postoje i teorijske granične oblasti koje pokušavaju da daju primenjiva objašnjenja određenih pojava. Budućnost konstruktivizma, stoga, leži u prevazilaženju rigidnih naučnih granica (kao i granice između nauke i umetnosti) – da parafraziramo DŽeksona (Jackson, 1989) ono što treba učiniti je rastvoriti proživljeno iskustvo istraživača i/ili ispitanika u anonimno polje diskursa i odbaciti sve prisutne dihotomije (subjekt-objekt, empirija-teorija, društveno-genetsko i sl.) jer one nauci samo troše vreme a ne doprinose nikako.
Pomerajući delimično fokus (navedenim stavovima) konstruktivisti se čak približavaju tradiciji praktične filozofije u naglašavanju našeg karaktera kao konverzacijskih bića koja postavljaju pitanja te ih zbog toga i smatraju (većina autora) obećavajućim pravcem koji je ponovo vratio značaj socijalnom konstruisanju značenja i prakse i pokrenuo preokret ka moralno-praktičnom delovanju (koje će odrediti validnost naučnih znanja pragmatično – učincima koji se budu ostvarili njihovom primenom).
LITERATURA
U ovom radu nastojaćemo da predstavimo osnovne postavke konstruktivizma (u društvenim naukama uopšte ali i posebno u pedagogiji), vreme i razloge njegovog nastanka (kao odgovor na svedene i nepotpune interpretativističke postavke naučnosti društvenih nauka) kao i neke od najvažnijih ideja osnovnih autora. U nastavku će polemisati o posmatranju čoveka (pa i njegovog učenja) kao nečeg nepromenjivog i usmerenog nasuprot viđenju individue kao slobodne a svakog vida njenog učenja kao rezultata preispitivanja prethodnih iskustava ali i važnog činioca (čak i smernice) određivanja i obavljanja narednih aktivnosti. Biće razmotrene i osnovne nedoslednosti konstruktivizma u metodologiji (ekonomičnošću uslovljeno smanjenje broja posmatranih faktora jedne pojave – prvenstveno) kao i teorijska ograničenja ovog pristupa (ako je nešto do te mere komplikovano i individualno da li je moguće uopšte izvoditi neka opšta pravila). Bavićemo se i primenjenim konstruktivizmom kroz osnovne postulate modernizacije obrazovanja kroz demokratizaciju i individuaciju kao i postojanjem primetnih problema u adekvatnoj primeni preporuka konstruktivizma (zahtevi društva, prvenstveno tržišta, za u osnovi sličnim pojedincima nasuprot idejama o samoostvarenju i individuaciji). Biće navedene i osnovne (kako one tradicionalne tako i moderne) kritike konstruktivizma i njegovi pravci razvoja (od opšteprihvaćenih – npr. uređenje prostora i materijala za učenje kao iskustvenog do skoro anarhističnih ideja John Taylor Gatto-a i sličnih autora o potrebi ukidanja prosvete). Na kraju nastojaćemo da, u najkraćim crtama, prikažemo osnovne pomake koje su u modernoj pedagogiji (teorijskoj i istraživačkoj) uslovile konstruktivističke ideje kao i njihovu bazičnu primenu u osmišljavanju obrazovnog procesa.
Ključne reči: konstruktivizam, promenjivost individue, lično iskustvo, multiperspektivizam, demokratizacija nastave, teorijske postavke i metodologija konstruktivizma, pedagoške impikacije konstruktivizma.
POJAM I KARAKTERISTIKE KONSTRUKTIVIZMA
Čak i letimičan pregled obimne i brojne literature koja se bavi konstruktivizmom u društvenim naukama (a najbrojnija je ona filozofsko epistemološka) čitaoca navodi da se (još uvek) ne radi o potpuno uobličenom i razgraničenom sistemu znanja. Iako je, u naučnoj javnosti, zvanično prisutan od prvih decenija dvadesetog veka verovatno su baš osnovne postavke konstruktivizma (koje se mogu parafrazirati nepostojanjem jedne opšteprihvaćene i objektivne istine) nije bilo moguće da različiti autori postignu potpuni konsenzus oko paradigme koju zastupaju… Ipak postoje zajedničke premise i one su, mahom, nastale kao reakcija na zasićenost naučne (verovatno i laičke) javnosti zahtevima pozitivističkog pristupa u društvenim naukama.
Konstruktivizam možemo definisati kao teorijski koncept koji insistira na tome da je izgradnja znanja bazirana na iskustvu pojedinca i kao takvo ono je jedinstveno. Vilson (po Gojkov, 1997) nastojeći da napravi razliku između postmodernizma i konstruktivizma (budući da se ta dva pravca prepliću) konstruktivizam definiše kao ''generalnu teoriju kognicije koja objašnjava kako spoznajemo svet i kako saznajemo o stvarima''. Ovaj pristup prvenstveno odlikuju:
- kritika (tada preovlađujućeg) verovanja u jednu i jedinu ispravnu perspektivu i/ili istinu
- preispitivanje ontoloških i epistemoloških pretpostavki o prirodi znanja
- zastupanje prirodne selekcije teorijskih znanja kroz Properove ideje o opstanku teorija zavisno od njihove primene u praksi (koje i do danas utiču da moderni konstruktivisti zastupaju refleksivni pristup potrebe vezanosti istraživanja i praktične provere dobijenih zaključaka)
Na pomenutim premisama gradi se konstruktivističko stanovište da znanje nije određeno onim što saznajemo – ono je tvorevina aktivnog saznavaoca. LJudi, po njima, pristupaju svetu pomoću različitih modela koje biraju iz mnoštva drugih kroz proces u kome jedni modeli bivaju potkrepljeni a drugi ne. Tim izborom nastaje konstrukcija u kojoj se odstranjuje ono što nije od značaja za aktivnost pojedinca… U skladu s tim, kroz stav da naučnici stvaraju nauku konstruktivisti prevazilaze granicu između ontologije (priroda bića) i epistemologije (priroda znanja) i odbacuju ideje korespondencije tj. odražavanja stvarnosti. Temeljno pitanje na koje pokušavaju da odgovore je koji su transmisijski mehanizmi prenošenja znanja i koje su precedure njegove validacije.
Fuso (Fosnot, 1989) definiše osnovne postavke konstruktivizma na sledeći način:
· učenje u velikoj meri zavisi od ukupnog prethodnog znanja
· nove ideje razvijaju se tokom procesa adaptacije i promene starih ideja
· učenje nije mehaničko kumuliranje podataka već uključuje stvaranje ideja
· učenje sa smislom je ono koje se zbiva promenom starih ideja i stvaranjem novih zaključaka o novim idejama koje su u sukobima sa starim idejama
U okviru tih, osnovnih, postavki razvija se nekoliko delimično različitih pristupa konstruktivizma. Prvi je pristup konstruktivističkog procesiranja informacija – mogao bi se sažeti u definiciju da postoje ispravni i pogrešni odgovori koje učenik uči od učitelja i iz iskustva koje stiče iz objektivne stvarnosti povezivanjem novih ideja sa starim. Drugi pristup je interaktivni konstruktivistički pristup – gde postoji mogućnost različite interpretacije, različitih pogleda na stvari i dva aspekta znanja javni i lični pri čemu se lično reflektuje na prethodno ostvarene interakcije. Treći pristup je socijalno-konstruktivistički – koji polazi od pretpostavke da se znanje konstruiše kroz konsenzus grupe koja uči a na to slaganje utiču kulturne, etičke i socijalne vrednosti te iste grupe. Prema konstruktivističkom gledištu, znanje nije određeno onim što saznajemo - spoljašnjom, objektivnom stvarnošću (u tom smislu je ovo stanovište antirealističko); ono nije pasivno primljeno kroz čula ili nekom komunikacijom, nego je u prevashodno tvorevina aktivnog saznavaoca. Na kraju, radikalno konstruktivistički pristup – insistira da se znanje individualno konstruiše na osnovu sopstvenih iskustava i da ne postoji grupa čije su ideje same po sebi prihvatljivije i istinitije jer je sve relativno i sva tumačenja su jednako valjana.
Saobrazno tom gledištu, ljudi - saznavaoci svetu pristupaju posredstvom mnoštva mogućih modela koje je saznavalac razvio, dok ono što saznaje ima udela u izabiranju modela - u potkrepljivanju nekih i odstranjivanju drugih. Funkcija toga konstruisanja jeste sticanje kontrole saznavaoca nad onim što saznaje, da bi odstranio ili predupredio odstupanja od stanja stvari koje on želi. Kontrolisanje zahteva model objekta koji bi trebalo kontrolisati, ali taj model neizbežno uključuje samo neke aspekte – u prvom redu one koji su značajni za ciljeve i akcije saznavalaca. S konstruktivističkog stanovišta, znanje stvaraju ljudi; ono nije determinisano samom stvarnošću – kao što je već rečeno, konstruktivisti zauzimaju antirealističko stanovište. Konstruktivizam rasplinjuje granicu između ontologije (koja proučava prirodu bića i postojanja stvari) i epistemologije (koja proučava prirodu i poreklo znanja). Bez znanja o postojanju nema postojanja; epistemologija prethodi ontologiji: ako ne bismo raspolagali pojmom postojanja, ne bismo mogli tvrditi da nešto postoji. Odbacuje se zamisao o korespondenciji ili odražavanju spoljašnje stvarnosti – zauzeta je, dakle, antireprezentacionistička pozicija.
Na kraju ovog, uvodnog dela, mogli bi da pokušamo da sažmemo većinu pomenutih pristupa tako što ćemo podvući ono što im je zajedničko i što ih, zapravo, i čini delom srodnog naučnog diskursa (koji nazivamo konstruktivističkim). Tih zajedničkih postavki nije malo mada se često u preglednim studijama neka od njih previdi...
- znanje i stvarnost su toliko istorijski određeni i relativni (bar) koliko su apsolutni – čime prevazilazi podelu naučne javnosti na one koji smatraju da je istina socio-kulturno nezavisna i one koji smatraju da je apsolutno zavisna od pomenutih činilaca
- metodološka valjanost zamenjena je održivošću konstrukcija (privremena valjanost) – ne postoji univerzalna valjanost ni nekog instrumenta, ni teorije pa ni znanja već samo privremena tj. u datom trenutku i okolnostima pokazana uspešnost da nam daju objašnjenje
- subjekat saznavanja nije odvojen od objekta već participira u procesu – u skladu sa modernim teorijama u fizici subjekt čini sredinu u kojoj se nalazi, sa njom je u interakciji i rezultat te interakcije menja i okolnu i subjekta
- priroda znanja je relativna a ne apsolutna – recimo da smatraju da su znanja uslovna, dogovorna i podložna promenama, da ne mogu zaobići iskustvo saznavaoca i sl.
- proučavane pojave neodvojive su od konteksta u kome se dešavaju – već naglašen uticaj svega na sve i promene koje se u svim učesnicima javljaju kao posledica interakcije objašnjava i ovaj stav
- proces saznavanja je društven a ne individualan – za razliku od radikalnog konzervativizma (a i tu samo nekoliko predstavnika) svi drugi smatraju da je nekakav vid konsenzusa grupe ljudi neophodan da bi neko znanje postalo usvojeno (iako se slažu da na stav grupe utiču individualni stavovi, vrednosti, iskustva i sl.)
- saznaje se induktivno a ne deduktivno – za razliku od normativnog pristupa konstruktivisti polaze od pojedinačnih zaključaka koje kasnije objašnjavaju širim teorijskim konceptima (ukoliko se u praksi pokažu kao ispravni)
- pristup je hermeneutički i kvalitativan a ne eksplanativan i kvantitativan – pojave koje se izučavaju su previše komplikovane da bi se prostim pobrojavanjem mogle sagledati a kontekst u kome se dešavaju sadrži toliko činioca da ih je nemoguće sve kontrolisati
- stabilnost nauke tumači se prihvatanjem zajedničkih verovanja o prirodi neke pojave od strane grupe (ili većine) naučnika – u svakom vremenu postoje i drugačija od ustaljenih viđenja, istinitost jednih ili drugih uverenja je uslovna i samim tim ono što je danas većinsko znanje može lako postati manjinsko ili nestati ukoliko se pokaže neadekvatno u praksi... I obratno, manjinsko mišljenje, stav, vrednost ili znanje može postati većinsko
RAZVOJ I PRAVCI KONSTRUKTIVIZMA
Iza konstruktivističkog pristupa u nauci stoji kritičko (filozofsko) stanovište Kanta, Šopenhauera ali najviše Đanbatiste Vika. Đanbatista je došao u prvi plan istupanjima protiv poznate Dekartove teze Cogito, ergo sum, smatrajući Dekartovu sumnju redukcionim činom viđenja čoveka kome suprotstavlja nedeljivost duše i tela. Po Viku su znanje i delanje isto. U ovaj se krug uključuju i filolozi (Vitgenštajn, Bahtin i dr.), koji, za razliku od Sosira (u središte izučavanja stavlja impersonalni jezik), smatraju da impersonalizam, kao i personalni monologizam, treba da ustuknu pred diskurzivnom praksom, koja uz to treba da bude dijaloške prirode, zato što u njoj iskazi uzimaju u obzir i kontekst kao osnovu uobličavanja. Nastojanje, pomenutih autora da se govori o slobodnom pojedincu, o pojavama koje su jedinstvene i komplikovane te bojene iskustvom do te mere da ih je potrebno sagledavati iz više uglova i ne pokušavajući nalaženje opšte i univerzalne istine – verovatno je bilo rezultat suočavanja sa nedostacima (empirijskim pozitivizmom sa kraja devetnaestog veka uslovljenog) nastojanja da se naučnost prirodnih nauka preslika u društvene. Pojavom ''kulturno-istorijske teorije psihičkog razvoja'' Vigotskog i ''teorije stadijuma kognitivnog razvoja'' Pijažea počinje da se otvara put konstruktivizmu DŽeroma Brunera (1984) koji postavlja osnove primenjivosti konstruktivističkih načela u obrazovanju (zasnovati okruženje i sadržaje tako da odgovaraju iskustvu onoga ko uči, organizovati to iskustvo kao istraživački proces koji se može savladati postojećim mogućnostima i na adekvatan način premostiti tj. omogućiti prelaz na novi nivo znanja/mogućnosti).
Osim pomenutih izvora da bi smo razumeli epistemologiju društvenog konstruktivizma, zajedno sa njegovim tipičnim i ponekad naizgled laičkim tezama, neophodno je zaći u istoriju, do Manhajmove sociologije znanja (Wissenssoziologie) tridesetih godina XX veka. Manhajmov program nalazi se na početku procesa čiji će rezultat u zapadnoj epistemologiji biti upravo konstruktivizam, a sam proces spada u slučaj degenerativnog razvoja marksističkog „istraživačkog programa“, kako bi to rekao Lakatoš (Lakatos, 1970). Konstruktivizam se, dakle, najbolje može razumeti kao ishod neomarksističke, levičarske regresije, odnosno degeneracije manhajmovskog programa sociologije znanja na osnovu pogrešnog tumačenja.
Reč je o sudbini saznanja u posledicama proširenja marksističke teze o društveno-klasnom perspektivizmu. To proširenje prvi je sproveo Đerđ Lukač, u svojoj apologetskoj knjizi Istorija i klasna svest (1923) [Lukacs (1977)], kao zvanični marksistički filozofski ideolog. Manhajm je u reakciji na nju samo razvio kobno-skeptičke posledice, koje su pogađale i marksizam i dovodile u pitanje njegovu saznajnu vrednost iz perspektive sopstvenog učenja o ideologiji kao klasno određenoj „lažnoj svesti“.
Time što konstruktivisti ne zamenjuju objektivizam subjektivizmom, nego nastoje da istaknu ulogu participacije onoga koji saznaje, po mnogim autorima čine, u stvari, presudni korak čime prevazilaze celu dimenziju subjektivno-objektivno. Značajna je napomena, uz prethodno, da konstruktivisti nastoje da proučavaju subjektivne utiske kao referentni okvir kojim je saznavanje uvek posredovano i koji u saznavanju neizbežno učestvuje. Tako, prema mnogima, Foresterova ideja o ontologiji opservera, Kelijeva filozofija konstruktivnog alternativizma, a i Tejlorovo učenje o neizbežnosti referentnih okvira izraz su nastojanja da se predstavi shvatanje po kome znanje nije proces reflektovanja, nego konstruktivisticki proces, dakle, ne reflektuje «prirodne« kategorije. Ovo je, u suštini, osnovna karakteristika konstruktivističke epistemologije, odnosno konstruktivističke meta-teorije, koja se danas već sreće pod imenom participativne epistemologije. Za nas je značajno da ove ontološke i epistemološke pretpostavke podražavaju izvesne nacine razumevanja, saznavanja, koje stoje u osnovi postmodernog mišljenja, koje je u osnovi shvatanja da se nauka dalje neće razvijati ako se na taj razvoj gleda kao na beskonačno prikupljanje empirijskih, u okviru ustaljenog pogleda na svet, činjenica.
Teorija relativiteta, kvantna mehanika i teorija o regulativnosti osigurale su put ideji o relativnoj, a ne apsolutnoj prirodi opažanja, a iz ovoga proizašlo je i shvatanje da naukom ne rukovodi jedan opšti poredak , nego slučajnost. Bertalanfi je stavovima o autoregularnosti živih sistema stavio znak pitanja na dualističko shvatanje o razdvojenosti tela i duše; a matematičke provere ideje o inderminizmu destabilizovale su i tezu o stabilnosti i nepromenljivosti poretka. Sve ovo navodimo kao argumentaciju za kontekst za stavove kojima se u postmodernom mišljenju više ne veruje u jednu jedinu ispravnu istinu. Dakle, kritika, preispitivanje ontoloških i epistemoloških pretpostavki o prirodi znanja imaju na drugoj strani viđenje u kome teorijsko znanje vredi ne zato što su teorije istinite, nego zato što istrajavaju u procesu prirodne selekcije, kako smo već na jednom mestu pomenuli, slično Darvinom shvatanju o tome kako opstaju vrste (prilagodi se ili izumri).
Iza ovoga jasno sledi Kunovo shvatanje po kome su znanje i stvarnost istorijski određeni i relativni bar onoliko koliko su apsolutni i istiniti. U postmodernoj perspektivi konstruktivističkog shvatanja znanja načelo valjanosti zamenjeno je načelom održivosti konstrukcija; subjekat saznavanja nije odvojen od objekta opažanja, nego participira u procesu; priroda znanja je relativna, a ne apsolutna; pojave koje se ispituju neodvojive su od konteksta; proces saznavanja je društven, a ne individualan; induktivan, a ne deduktivan; hermeneutički, a ne eksplanativan i kvalitativan, a ne kvantitativan. Konstruktivizam ima korene i u Kantovoj sintezi racionalizma i empirizma, prema kojoj, saznavalac nema neposredni pristup spoljašnjoj stvarnosti, već znanje može da razvije samo korišćenjem fundamentalnih, poreklom iznutra, saznajnih principa (kategorija) da bi organizovao iskustvo. Kant je nastojao da objedini racionalističko i empirističko gledište. Prema njegovom uverenju, znanje nastaje organizovanjem perceptivnih podataka na osnovu urođenih (a priori) kognitivnih struktura – “kategorija” (koje uključuju vreme, prostor, objekte i uzročnost). Kantova koncepcija prihvata subjektivnost čak i osnovnih pojmova (prostor, vreme,...). Tom shvatanju je svojstveno uverenje da je nemoguće saznanje stvarnosti po sebi; nemoguće je steći objektivnu reprezentaciju stvarnosti.
Među autorima konstruktivističke orijentacije postoje uverenja da je znanje nije reprezentacija, mapa stvarnosti već stanje, ali ima i shvatanja prema kojima znanje nije mapa stvarnosti niti je rezultat - stanje, nego je proces. P. Munc izričito tvrdi: naučno znanje je uvek znanje pravilnosti izraženo terminima univerzalnih zakona, pa ne može biti reprezentaciono; ono nije ni mapa, ni ogledalo, ni portret (Munz, 1985). Pijaže se protivi shvatanju prema kojem je znanje pasivna kopija stvarnosti; znanje je aktivno. Znati stvarnost znači asimilirati je u sistem transformacija - konstruisati sistem transformacija koje, manje ili više adekvatno, korespondiraju s realnošću; te transformacije su manje ili više izomorfne transformacijama stvarnosti. "Transformacione strukture od kojih se znanje sastoji nisu kopije transformacija u stvarnosti; one su prosto mogući izomorfički modeli između kojih nam iskustvo omogućava da biramo. Znanje je sistem transformacija koje postaju progresivno adekvatne." (Piaget, 1970) "S gledišta genetičke epistemologije znanje nastaje iz neprekidnih konstrukcija, pošto je u svaki akt razumevanja uključena u nekom stepenu invencija; u razvoju prelazak iz jednog stupnja u sledeći uvek se karakteriše formacijom novih struktura koje ranije nisu postojale ili u spoljnom svetu ili u subjektovom umu." (Piaget, 1970). Jedan od tvoraca i zastupnika radikalnog konstruktivizma, Ernst von Glasersfeld je pod snažnim uticajem učenja Jeana Piageta. Radikalni konstruktivizam zastupaju Ernst von Glasersfeld, U. Maturana i F. Varela.
Pošto konstruktivizam poriče neposrednu verifikaciju znanja poređenjem konstruisanog modela s ontološkom stvarnošću, umesno je pitanje: na osnovu čega saznavalac između različitih konstrukcija (modela) izabira “pravu”? U odsustvu kriterijuma izabiranja, konstruktivizam bi bio sveden na potpuni relativizam - pretpostavku da je svaka od konstrukcija jednako adekvatna kao i bilo koja druga. Prema nekim novijim konstruktivističkim shvatanjima, dva osnovna kriterijuma kojima se u tu svrhu ljudi koriste su: koherencija i konsenzus. Pod koherencijom se podrazumeva saglasnost između različitih kognitivnih složajeva u mozgu saznavaoca, a izrazom konsenzus označava se saglasnost između različitih kognitivnih složajeva različitih individua. Prevashodni značaj konsenzusu pridaje "socijalni konstrukcionizam", koji znanje shvata samo kao proizvod “socijalnog konstruisanja stvarnosti” - socijalnih procesa komunikacija i pregovaranja. Konsenzus između raznih subjekata socijalni konstrukcionizam smatra vrhovnim kriterijumom u prosuđivanju znanja. “Istinite” ili “stvarne” su samo one konstrukcije o kojima je većina socijalne grupe saglasna. Radikalni konstruktivizam se protivi takvom gledištu i zauzima stanovište, prema kojem adekvatnost znanja zavisi od mnogo različitih kriterijuma od kojih ni jedan nema apsolutnu premoć nad ostalim. LJudi se mogu uspešno koristiti inkoherentnim modelima o kojima nema saglasnosti s drugim osobama, ali koji su ipak vredni za prilagođavanje svetu u kojem žive. Među takve kriterijume spadaju: subjektivna koherentnost, intersubjektivna saglasnost i posredno poređenje s “objektivnom” stvarnošću.
Filozof koji je najviše zaslužan za definisanje kontura moderne konstruktivističke teorije realnosti i kognicije jeste Nelson Gudman (Goodman, 1984). On karakteriše svoj pogled kao irealizam, neku vrstu rigorozno ograničenog radikalnog relativizma koji ''ne smatra da je sve, ili da je čak išta irealno, već vidi svet koji se stapa u verzije i verzije stvaranja svetova, on ispituje šta je to što neku verziju čini pravom, a svet dobro izgrađenim« (Goodman, 1984). Irealizam nije doktrina koja teži da nađe svoje mesto pored realističnih i idealističnih objašnjenja sveta, već će pre biti da predstavlja odnos nebavljenja većinom pitanja kojima se ovakve doktrine bave. Na njegove ideje se naslanja polemika tzv. socijalnih konstruktivista čiji su osnovni predstavnici Kenet i Meri Gergen takođe dovode u pitanje ideju o nekim objektivnim osnovama za tvrdnje o znanju i ispituju proces konstrukcije znanja. Ali, umesto da se usredsređuju
na pitanje pojedinačnih umova i kognitivnih procesa, oni svoju pažnju usmeravaju na svet značenja i znanja kao na socijalne konstrukcije, odnosno nešto što je zajedničko socijalnim subjektima. Priznajući da duguje fenomenologiji Pitera Bergera i Alfreda Šuca, Kenet Gergen (Gergen, 1985) naziva svoj pristup socijalnim konstrukcionizmom, zato što on adekvatnije odražava ideju da svet koji ljudi stvaraju u procesu socijalne razmene predstavlja realnost po sui generis.
Socijalni konstruktivistički pristup zasniva se na pretpostavci da su ''uslovi pod kojima se svet razume socijalni artefakti, proizvodi istorijski smeštenih razmena među ljudima'' (Gergen, 1985; 63). Znanje je jedno od mnogih koordinisanih aktivnosti pojedinaca i kao takvo podložno je istim procesima koji karakterišu bilo koju ljudsku interakciju (npr. komunikaciju, pregovaranje, konflikt, retoriku). Kao što objašnjava: ''Objašnjenja sveta odigravaju se unutar zajedničkih sistema razaznavanja – obično govornog ili pisanog jezika. Na ova objašnjenja se ne gleda kao na eksterno izražavanje govornikovih internih procesa (kao što su kognicija, intencija), već kao na izražavanje odnosa među osobama« (Gergen & Gergen, 1991; 78). Nasuprot naglasku u radikalnom konstruktivizmu, fokus ovde nije na aktivnosti dolaženja do smisla, odnosno značenja u umu pojedinca, već na kolektivnom generisanju značenja kako ih oblikuju konvencije jezika i drugih socijalnih procesa. Gergenova teorija realnosti je i idealistička i relativistička. On tvrdi da ''/.../ ne postoje nezavisno prepoznatljivi referenti pravog sveta na kojima jezik socijalne deskripcije (ili objašnjenja) počivaju'' (Gergen, 1985; 143). Dalje, on bar implicitno kaže da je jezik jedina realnost koju poznajemo. Slični su i zaključci Stenlija Fiša (Fish, 1989), da je realnost rezultat socijalnih procesa koji su prihvaćeni kao normalni u specifičnom kontekstu, ali tvrdnje o znanju su razaznatljive i o njima je moguće debatovati samo unutar odredenog konteksta ili zajednice.
Osim pomenutih, postoje i autori (mahom autorke) koji pripadaju feminističkom socijalnom konstruktivizmu - ova konstruktivistička uverenja spajaju fenomenološku interpretativnu perspektivu sa kritičkom hermeneutikom. One se bave slikanjem proživljenih realnosti života žena. Kao što Riger objašnjava: ''Davanje glasa ženskim perspektivama znači identifikovati načine na koje žene kreiraju značenja i proživljavaju život sa njihove određene pozicije u socijalnoj hijerarhiji'' (Riger, 1989; 734). Uverenja feminističkog stanovišta tvrde da životna iskustva žena nisu uhvaćena u postojeće konceptualne šeme (na primer, Belenki, Goldberger i Tarule, Giligan, Smit i druge) i tako se ona posebno bave načinima na koje se pol socijalno konstruiše, tretirajući ga kao analitičku kategoriju koja ne zavisi ni od čega drugog. U svom pregledu perspektiva u feminističkoj antropologiji, Mihaela di Leonardo (De Leonardo, 1991) objašnjava da socijalni konstrukcionisti razmatraju jezik ozbiljno, kao nešto
što je više od transparentnog medijuma reprezentacije.
Međutim, analiza diskursa ne zamenjuje socijalnu analizu. Razmišljajući o uticaju kritičkih teoretičara frankfurtske škole, feministički socijalni konstruktivisti pokazuju istinsku brigu za sve uslove života žena. Analiza diskursa se na taj način često kombinuje sa političkim i ekonomskim istraživanjem. Ovo je još jedna odlika modernog konstruktivizma – kombinovanje različitih naučnih pristupa iz različitih nauka da bi se adekvatno proučila pojava koja se posmatra. Treba naglasiti da je, osim pomenutog zahteva za saradnjom nauka, važan zahtev modernih konstruktivista za refleksivnošću nauke, njenom primenom u praksi, saradnji istraživača i praktičara (ako je moguće u istoj osobi) i provera zaključenog te promena naučnih znanja ukoliko provera pokaže drugačije stanje stvari.
Konstruktivistička paradigma Egona Gube i Ivone Linkoln predstavlja jedan široki eklektički okvir. Oni su prvobitno raspravljali o svom pristupu pod imenom ''naturalističko istraživanje'' (Lincoln & Guba, 1985). Međutim, u poslednje vreme počinju da koriste termin konstruktivizam da opišu svoju metodologiju (Lincoln & Guba, 1989; 19), iako priznaju da su konstruktivistički, interpetativan, naturalistički i hermeneutički i dalje slične ideje. Oni predlažu da njihove konstruktivističke paradigme budu zamena za ono što nazivaju konvencionalnom, naučnom, pozitivističkom paradigmom istraživanja i iznose u detalje epistemološke i ontološke pretpostavke, ciljeve, procedure i kriterijume njihovog pristupa. NJihova konstruktivistička filozofija je idealistička; odnosno, oni pretpostavljaju da ono što je realnost jeste konstrukcija u umovima pojedinaca (Lincoln & Guba, 1985; 83). Ona je takođe i pluralistička i relativistička; postoje višestruke, često konfliktne konstrukcije i sve su (bar potencijalno) smisaone. Za Gubu i Linkoln, pitanje koje ili da li su konstrukcije istinite ili nisu jeste socioistorijski relativno. Istina je stvar najbolje informisane i najsofisticiranije konstrukcije o kojoj postoji konsenzus u datom vremenu.
Verzija konstruktivizma Eliota Ajznera zasniva se na radu Suzane Lenger i Majkla Polanija, i na estetskoj teoriji DŽona Djuija. Ona se predlaže kao alternativa kvalitativnim pristupima istraživanjima u pedagogiji koji proizlaze iz etnografske tradicije u društvenim naukama. Priznajući delimičan dug Gudmanovoj filozofiji kognicije i njegovoj filozofiji umetnosti, Ajzner pretpostavlja da je percepcija zavisna od okvira ili teorije, a da se znanje konstruiše (a ne otkriva) iz iskustva. NJegova metodologija bavi se time kako istraživači razvijaju usavršenu sposobnost da uoče kvalitete koji obuhvataju obrazovno iskustvo i, dalje, kako razvijaju veštine da prevedu ove percepcije u reprezentativne forme koje opisuju, interpetiraju i sude o pojavama u obrazovanju. Selekcija reprezentativnih formi je kritička zato što, prema Ajznerovom stanovištu, ''selekcija formi kroz koju svet treba da bude predstavljen ne samo da utiče na to šta možemo reći, već takođe utiče i na ono što ćemo verovatno kroz iskustvo proživeti'' (Eisner, 1985; 8). Stručnost je umetnost apercepcije. Ona je zasnovana u ''konzumentskoj funkciji'' estetskog znanja – ''razvijenoj sposobnosti da se doživi finoća forme'' (Eisner, 1985; 28). Ono što stručnjak uoči ili doživi jesu kvaliteti – senzorne odlike neke pojave. Ipak, percepcija odlika nije puki utisak ili osećaj koji podaci proizvode u umu; umesto toga, čin percepcije je kognitivni čin koji zavisi od okvira ili šeme.
Na kraju ovog dela, u kome smo nastojali da ukratko prikažemo osnovna stanovišta najznačajnijih autora konstruktivističke orijentacije kao i pravce koji su se vremenom ukazali u okviru ovog pristupa možemo prikazati (jer je pregledna i konkretna) sažetu verziju prikaza stavova o tipovima znanja kod raznih konstruktivističkih autora koju je predstavio Živan Ristić u svojoj studiji O istraživanju, metodu i znanju (1995) jer ukazuje i na razvoj ovog pristupa:
Autori
Vrste znanja
Ryle, G. The Concept of Mind, London, 1949
Znati da (know that)
Znati kako (know how)
Popper, K. Objective Knowledge, An Evolutionary Approach, Clarendon Press, London, 1974.
Objektivno znanje
Subjektivno znanje
Sackmann, S. A. Analysis of Organizational Knowledge, in Administrative Science Quarterly, Vol. 37, No. 1, 1992.
Rečničko znanje (šta?)
Direktivno znanje (kako?)
Aksiomatsko znanje (zašto?)
Preskriptivno znanje (šta treba?)
Russel, B. Human Knowledge: Its Scope and Limits, London, 1948
Individualno znanje
Socijalno znanje
Polani, M. Ličnosnoe znanie, na puti k postkritičeskoj filosofii, Progress, Moskva, 1985.
Implicitno znanje
Eksplicitno znanje
Spender, J.-C., Grant, R.M. Knowledge and the Firm: Overview in Strategic Management Journal, Vol. 17, 1996.
Svesno znanje (eksplicitno individualno znanje)
Automatsko znanje (implicitno individualno znanje)
Objektivizovano znanje (eksplicitno socijalno znanje)
Kolektivno znanje (implicitno socijalno znanje)
(Zasnovano na Raslovoj i Polanjievoj podeli)
Wiig, K.M. Management of Knowledge: Perspectives of a New Opportunity, in Bernold, T (ed.): User Interfaces: Gateway or Bottleneck?, Proceedings of the Technology Assesment and Management Conference of the Gotlieb Duttveiler Institute Ruschlik/Zurich (CH), october 1986, Amsterdam, 1988
JAVNO ZNANJE
EKSPERTSKO ZNANJE
PRIVATNO ZNANJE
TEŠKOĆE I MOGUĆNOSTI PRIMENE KONSTRUKTIVIZMA U PEDAGOGIJI
Sve pomenuto primenjeno je, prvenstveno, u novim koncepcijama obrazovanja i vaspitanja (kao rezultat nastojanja pedagogije da se novim metodološkim konceptima približi uspešnijem objašnjavanju pedagoških pojava – došlo se do brojnih zaključaka o uspešni metodama obrazovanja kroz istraživanje i učešće). Konstruktivistički pristup insistira na demokratizaciji procesa obrazovanja, smatra da je potrebno kombinovati korisne nalaze drugih nauka (prvenstveno psihologije, psihoterapije, antropologije, sociologije i sl.) sa pedagogijom da bi se adekvatno osmislio i realizovao nastavni proces. Usprkos izvesnim nedostacima (teorijskim i metodološkim) kojima ćemo se detaljnije baviti u narednom poglavlju – ovaj pristup se pokazao kao najplodonosniji baš u obrazovnoj praksi. Brojni koncepti test škola kao poligona za longitudinalne studije uspešnosti određenog metoda podučavanja, aktivna nastava, učenje kroz istraživanje, pružanje podrške učenicima u skladu sa njihovim kognitivnim stilom, obrazovanje kroz timski rad u skladu sa mogućnostima svakog člana grupe i sl. – vidljiv su pokazatelj primenjivosti i uspešnosti pomenutog modela.
Činjenica da su, kako u teorijskom tako i u metodološko-istraživačkom pristupu često konfuzni uticala je (verovatno) na novije autore da izbegnu rasprave o suštini znanja i da počnu da se bave konkretnim problemima (nemotivisanim i lenjim učenicima, uspešnom načinu predstavljanja određenih sadržaja u zavisnosti od potreba učenika, uticaju karakteristika rada nastavnika na postignuće učenika i sl.). U isto vreme su ideje o refleksivnosti doprinele da se razviju brojne tehnike procene i samoprocene uspešnosti rada nastavnika (i nastavnog procesa u celini...
Kao što se i u nauci zalažu za multiperspektivizam (toleranciju istovremenog postojanja i negovanja različitih ideja) tako i u obrazovnom sistemu insistiraju na prevazilaženju kateheze (pitanje-odgovor). Sa druge strane zahtevi modernog obrazovanja i vaspitanja dovode do menjanja idetiteta subjekta a ne samo do sticanja znanja i veština pa se demokratizacijom nastave olakšava razvoj subjektivnosti i individualnosti. Osim toga, ideja o čoveku kao društvenom biću okupljenom sa drugima u zajednici koji odnose ostvaruje simboličkom komunikacijom koje ga menja omogućava da se svaka obrazovna situacija posmatra kao izuzetno važna i kompikovana (te se, u skladu s tim, nastavnik za nju treba sistematično i detaljno pripremiti). U školi zasnovanoj na konstruktivističkim principima znanje se stiče aktivnim upoznavanjem novih sadržaja, učenik snosi odgovornost za svoje učenje, učenjem razvija kulturu učenja koja mu omogućava još veću autonomnost.
Prema navodima Bruksa i Bruksa (Brooks, J. G. & Brooks, M. G., 1993) upoređivanje tradicionalnih i konstruktivističkih odeljenja pokazuje razlike u svim bitnim aspektima nastavnog procesa: shvatanju kurikuluma i njegovom realizacijom, izvorima za sticanje saznanja, učiteljevom konceptu o učeniku i procesu učenja, stilu rada učitelja, zahtevima koji se postavljaju pred učenika, načinu proveravanja znanja i ocenjivanja kao i socijalnim odnosima u odeljenju. Autori ne navode koje je odeljenje bolje ali je prosečno postignuće učenika iz konstruktivističkih razreda veće kao i njihovo zadovoljstvo (što nije uvek slučaj sa ispitanim nastavnicima koji rad u takvim odeljenjima procenjuju zahtevnijim). Konstruktivistima možemo zahvaliti za pojam deci prilagođena sredina učenja (što je osnovni, još od ranije pomenutog Brunera, konstruktivistički princip obrazovanja), a on podrazumeva: promenu odnosa učitelj-učenik, pribavljanje bogatih izvora znanja i kurikulum utemeljen na aktivnosti. Usvajanjem ove koncepcije i sam učitelj razvija motivaciju za promenu rutina didaktičkih postupaka, on postaje voditelj, motivator i saradnik (nasuprot predavačko-diseminatorske uloge)... Samim tim, po Bruksu i Bruksu (Brooks i Brooks, 1993, str. 25) on počinje da razvija sledeće osobine:
- osmišljava više izvora iz kojih učenici mogu da uče
- uključuje učenike u situacije sticanja novih iskustava
- omogućuje da učenici svojim reakcijama i odgovorima usmeravaju tok nastavnog procesa
- podstiče klimu radoznalosti
- upotrebljava kognitivnu terminologiju (klasifikuj, analiziraj, kreiraj i sl.)
- podstiče i uvažava slobodu učenika
- upotrebljava neposredne, izvorne, podatke i primarne izvore za manipulisanje u interakciji
- ne deli saznajni od istraživačkog procesa
- zahteva jasno izražavanje učenika
Na kraju (ovom obrazovnom doprinosu smo posvetili dosta prostora jer je i najveći) možemo konstatovati da konstruktivistička teorija daje važan doprinos korpusu didaktike i otvara nove perspektive njenog razvoja. Tek sa konstruktivizmom (usprkos didaktičkih teorija o preobražaju stare u novu i radnu školu) otvaraju se prave mogućnosti za pluralizaciju didaktičke scene prvenstveno na planu humanizacije procesa u školskoj praksi.
Drugi, nesumnjivo važan, doprinos konstruktivizma je u metodologiji pedagogije. Ponovo se na scenu vraćaju i učestalo se primenjuju (u istraživanjima) hermeneutičke i fenomenološke metode (studija slučaja, etnografija, analiza sadržaja, akciona istraživanja i sl. koja su bazirana na supstantivnoj tj. na empiriji utvrđenoj teoriji) za razliku od pozitivističkih kvantitativnih metoda. Zahtev za kvalitativnim istraživanjima proističe iz razumevanja složenosti svake pojave kao suštinske odlike. Novi talas metodologije pedagoških istraživanja (teorije haosa) takođe je rezultat razvoja konstruktivističke misli – budući da su fenomeni kojima se pedagogija bavi multistrukturni (veliki broj nivoa tj slojeva) i multikauzalni (veliki broj faktora koji mogu da utiču i veliki broj načina kako to mogu da čine) mora im se tako i prići (iz raznih uglova). Osim toga, Šusterova ideja o temeljnoj neizvesnosti izazvala je revoluciju u metodologiji svih društvenih nauka (pa i pedagogije) ali i u prirodnim naukama gde je poništila Maksvelovu kauzalnost (određeni uslov vodi određenoj posledici). Konstruktivisti uvažavaju postojanje brojnih nezavisnih varijabli čije variranje (koje često ne možemo ni zabeležiti postojećim instrumentima) dovodi i do variranja drugih nezavisnih (a ne samo zavisne) varijabli sa nepredvidivim posledicama. Zbog toga su planovi njihovih istraživanja mnogostruki a zaključci više u domenu hipoteteza koje mogu i ne moraju biti tačne – mada sve manje postavljaju sami sebi ograničenje (koje su postavili na početku) a to je da nisu u stanju da vrše naučno predviđanje...
Budući da su se slični rezultati različitih istraživanja teorije haosa nagomilali vremenom neki od autora ovog pravca počinju da se odvažuju i na predviđanje (mada većina njih to i dalje izbegava). Važna odlika metodologije koju zastupaju konstruktivisti je i multidisciplinarnost odnosno spremnost da se iz drugih (srodnih ili ne) nauka preuzimaju ideje za istraživanja. Ova sklonost dovela je do brojnih graničnih oblasti pedagogije sa lingvistikom, teorijom informacija, psihologijom, sociologijom ali sa druge strane i sa fiziologijom (već na samim počecima konstruktivizma i ispitivanjima umora), biologijom, fizikom i sl. Čini se da je pravo rešenje za prevazilaženje problema sa kojima se svaka izolovana nauka i svaki autistična i isključiva paradigma u okviru njih suočava kada nastoji da adekvatno sagleda kompleksnost izučavanih pojava... Još više se prevazilaze problemi teorijskih objašnjenja – za većinu konstruktivista ona nisu ni nužna (jer su i onako privremena) već je bitno da li na osnovu istražene pojave možemo nešto promeniti u praksi da bi se postigli bolji rezultati. Ukoliko u tom procesu istraživač bude u prilici da nešto i rastumači novom i/ili uklopi u neku postojeću teorijsku postavku – tim bolje ali se najčešće ne polazi sa tom idejom u istraživanje.
Nasuprot pomenutim doprinosima koje je izazvao konstruktivizam nalaze se brojne kritike njegovih nedostataka i nekoherentnosti koji su, najčešće, za konstruktivističke autore zapravo samo podstrek da se efikasnije pozabave popravljanjem nedostataka putem pogušaja i pogreški za koje veruju da ih mogu doesti do rešenja.
ZAVRŠNA RAZMATRANJA - ZAKLJUČAK
Iako su, kako smo naveli, doprinosi konstruktivizma brojni – izuzetno su brojni i njegovi kritičari... Oni koji kritikuju konstruktivizam koriste prilično jasne argumente koji polaze iz same osnove konstruktivističke misli (budući da, najčešće, pripadaju suprotnom teorijskom šancu). Osim i laiku primetnih problema konfuznosti i nedoslednosti teorije (npr. nikada nije definisano kako se postiže društveni konsenzus, nikada nije konkretno definisan odnos ličnih iskustava i društvenih stavova i sl.) veliki problem konstruktivizma je (po pozitivistički nastrojenim autorima) baš metodologija... Prvenstveno jer je zahtev koji se postavlja pred svaku nauku da stvori unificirane procedure merenja i posmatranja pojava a konstruktivizam implicira (naročito u svojoj radikalnoj formi) da ni ne postoji ništa objektivno (tj. nezavisno od subjekta). Zbog toga što veliki broj istraživačkih procesa u ovom pristupu odobrava (čak i motiviše) uključenost istraživača u proces koji istražuje (čime se dobijaju adekvatniji i opširniji kvalitativni podaci o pojavi ali na uštrb kvantitativne utemeljenosti i proverljivosti) – smatraju ga (kritičari) nenaučnim.
Osnovni problemi na koj se kritičari pozivaju su: nedostatak kriterijuma (subjektivno posredovano tumačenje nekog intersubjektivnog značenja onemogućava da imamo jasne kriterijume merljivosti i proverljivosti kao ni tumačenja – naime sve je jednako ispravno i neispravno i može se prihvatiti ili ne), nedostatak kritičkog oslonca (u skladu sa prethodnim – oslabljena je mogućnost kritike i pohvale određenih nalaza na osnovu jasnih odrednica), problem autoriteta (da li onaj koji posmatra i tumači sopstvenim iskustvom boji zaključke i da li, i u kojoj meri, se naučna javnost povinuje njegovom stavu ili ne), i iznošenje epistemoloških tvrdnji (baziranih na psihološkim premisama – npr. Šucova tvrdnja da ontologija našeg iskustva a ne ontologija posmatrane pojave čini našu realnost).
Ovde treba naglasiti i sve probleme kvalitativnog pristupa istraživanju (nije metodološki adekvatno uhvaćen kontekst u kome se pojava dešava iako je naglašena njegova važnost, istraživač je pristrasan, nema opštevažećih zaključaka, postoje brojni etički problemi variranja pojedinih uslova ispitivanja i sl.) koje kritičari takođe navode. Treba naglasiti da se u kritiku konstruktivizma u poslednje vreme uključuju i autori uslovno konstruktivističke orijentacije (naročito oni koji pripadaju feminističkom konstruktivizmu, postkulturalizmu i kritičkoj hermeneutici) kao i konzervativni mislioci (koji konstruktivizam krive za nestanak autoriteta na svim nivoima ljudskog funkcionisanja). Za konstruktiviste pomenuti napadi iznutra koji atakuju na osnovne slabosti konstruktivizma (kritički oslonac, istraživačev autoritet i konfuziju tvrdnji – da ih ponovimo još jednom) izazivaju i veću pažnju i veću potrebu da im se odgovori.
Tako za one koji ih kritikuju za nedostatak kriterijuma (Smit, Bernstin i sl.) i izostanak (tj. izbegavanje) traganja za objektivnim istinama oni imaju odgovor da problem sa kriterijumom izostaje kada se iskoriste proceduralni kriterijumi (oni koji su dogovoreni i usvojeni kao pravilnan tok naučnog saznavanja). Ako su ti proceduralni kriterijumi zadovoljeni – nema razloga za sumnju u valjanost interpretacije (čija je verovatnoća istinitosti u tom slučaju velika). Tako Hamersli (Hammersley, 1989; 135) smatra da ''mogu da postoje višestruke, nekontradiktorne, deskriptivne i eksplanatorne tvrdnje o bilo kojoj pojavi bez opovrgavanja ukoliko korespondiraju sa relevantnim aspektima opisane pojave''. Drugo rešenje predlažu Bauman i Gidens (Bauman, 1978; Giddens, 1976) – ovo rešenje naglašava važnost praktične primenjivosti i privremene validnosti za prihvatanje određenih zaključaka.
Onima koji krituju nedostatak kritičkog oslonca, prvenstveno Burelu i Morganu (Burrell & Morgan, 1979), konstruktivisti odgovaraju da im ne nedostaje kritičko interesovanje (kako pomenuti autori impliciraju) ali da nastoje da odneguju nezainteresovanog empirijskog teoretičara smatrajući da takav može spoznati više o sebi i okruženju. Najveći broj konstruktivista se otvoreno protivi ideji kritičara iz sopstvenih redova (a pripadnika radikalnog konstruktivizma) da se zalažu (nasuprot proklamovanim tvrdnjama o promeni naučnih znanja u skladu sa utvrđenim stanjem) za status quo u nauci. To što su usmereni na trenutak i nastoje da ga spoznaju i unaprede ne znači da ne postavljaju i dugoročne ciljeve ali se o njihovoj valjanosti obično ne izjašnjavaju dok ih ne ostvare i evaluiraju.
Onima koji im zameraju problem autoriteta (Rabinov, Markus, Kliford i dr.) – odnosno činjenicu da postoji opasnost od visoko interpretativne nauke pri čemu se zahteva nezavisnost opisivača – konstruktivisti odgovaraju da dok se kritičari bave raspravama ko polaže pravo na autoritet i kontrolu naučno prihvaćenog znanja samo znanje (naučno teorijsko i istraživačko) postaje sve usitnjenije i nepovezanije (te samim tim neupotrebljivije) (Jackson, 1989). U isto vreme kritičarima koji im zameraju da iz psiholoških tvrdnji ivode epistemološke zaključke (Metjus, Strajk i dr.) pri čemu je osnovni problem sam pojam konstruisanja saznanja kroz interakciju sa okolinom – konstruktivisti odgovaraju da je rešenje socijalna konstrukcija znanja. Problem sa ovim objašnjenjem je što nije jasno (često ni samim konstruktivistima) na kom nivou i kojim mehanizmima ono što je bilo ili jeste svojina pojedinačnih umova postaje zajedničko za veliki broj ljudi.
Šta je, na kraju, budućnost konstruktivizma? Kao što smo već naveli konstruktivizam je omogućio povezivanje brojnih naučnih grana u brojnim istraživanjima a već od osamdesetih godina prošlog veka postoje i teorijske granične oblasti koje pokušavaju da daju primenjiva objašnjenja određenih pojava. Budućnost konstruktivizma, stoga, leži u prevazilaženju rigidnih naučnih granica (kao i granice između nauke i umetnosti) – da parafraziramo DŽeksona (Jackson, 1989) ono što treba učiniti je rastvoriti proživljeno iskustvo istraživača i/ili ispitanika u anonimno polje diskursa i odbaciti sve prisutne dihotomije (subjekt-objekt, empirija-teorija, društveno-genetsko i sl.) jer one nauci samo troše vreme a ne doprinose nikako.
Pomerajući delimično fokus (navedenim stavovima) konstruktivisti se čak približavaju tradiciji praktične filozofije u naglašavanju našeg karaktera kao konverzacijskih bića koja postavljaju pitanja te ih zbog toga i smatraju (većina autora) obećavajućim pravcem koji je ponovo vratio značaj socijalnom konstruisanju značenja i prakse i pokrenuo preokret ka moralno-praktičnom delovanju (koje će odrediti validnost naučnih znanja pragmatično – učincima koji se budu ostvarili njihovom primenom).
LITERATURA
- Apple, M., (1993) Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age, Routledge, New York;
- Brooks, J. G. & Brooks, M. G., (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
- Bruner, J. (1984). Vygotsky's zone of proximal development: The hidden agenda. In B. Rogoff J Cannella, G. S., & Reiff, J. C. (1994). Individual constructivist teacher education: Teachers as empowered learners. TEACHER EDUCATION QUARTERLY 21(3), 27-38. EJ 498 429
- Burrell, G., & Morgan, G., (1979). Sociological paradigms and Organizational analysis: Elements of the Sociology of Corporate life, Heinemann, London
- Eisner, E. W., (1985). The art of Educational evaluation: a personal view, Falmer Press, London
- Erickson, F. (1990): Qualitative methods. In Research in teaching and learning (Vol. 2, pp. 77-194). New York: Macmillan;
- Fosnot, C. (1989). Enquiring teachers, enquiring learners: A constructivist approach for teaching. New York: Teachers College Press, 165-180.
- Gergen, K. J. (1985) The social Constructionist Movement in Modern Psychology, American Psychologist, 40, no. 3, pp. 266-275;
- Gergen, K. J. (1991): The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life, New York: Basic Books;
- Giddens, A. (1984): The constitution of society. Berkeley: University of California Press.
- Goodman, N., & Elgin, C. (1988). Reconceptions in philosophy and another arts and sciences.
- Gojkov, G. (2006) Didaktika i postmoderna, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac;
- Gojkov, G. (1997) Didaktička istraživanja u znaku samorefleksije, ''Pedagoška stvarnost'', N. Sad, br. 9-10, 1997.;
- Gojkov, G. (2002) Od konstruktivizma do alosteričnog modela, Zbornik katedre za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad;
- Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989): Fourth generation evaluation, Newbury Park, CA: Sage;
- Guba, E. G. (Ed.). (1990): The paradigm dialog. Newbury Park, CA: Sage;
- Hammersley, M. (1992): What’s wrong with ethnography? Methodological explorations, London:Routledge;.
- Jackson, M. & Posser, M., (1989). Less Lecturing More learning: Studies in Higher Education, 14, 55-68
- Kun, T., (1974) Struktura naučnih revolucija, Beograd, Nolit
- Lakatos, Imre (1970): „Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes“u Lakatos, I. & A. Musgrave, A. [eds.] (1970): Criticism and the Growth of Knowledge, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 91-196.
- Lukacs, Georg (1977): Povijest i klasna svijest, Naprijed, Zagreb.
- Munz, P. (1985) Our Knowledge of the Growth of Knowledge. London: Routledge & Kegan Paul
- Olsean, V. (1994): Feminisms and Models of Qualilitative research U: Handbook of Qualitative
- Research, (Eds.) Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln. International Educational and Professional Publisher. London. New delhi. Sage;
- Palekčić, M., (2000) Diferencijalni istraživački pristupi u pedagogiji: dosezi i ograničenja, Napredak, Zagreb;
- Piaget J. (1970) Genetic Epistemology, New York: W.W Norton & Comp.
- Ristić, Ž., (1995) O istraživanju, metodu i znanju, IPI, Beograd
- Riger, S. (1992). Epistemological dabates, feminist voices: Science, social values, and study of women. American Psychologist, 47, 730–740;
- Stojnov, D., Konstruktivizam, participativna epistemologija i konstruktivnost psiholoških kategorija, Zbornik br. 30., Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 1998.;
- Yager, R. E. (1991). The constructivist learning model: Towards real reform in science education, The Science Teacher, 58 (6), 52-57