- PRIKAZ ISTRAŽIVANJA
REZIME
Autori su pristalice stava da je uključivanje budućih nastavnika u akciona istraživanja koja realizuju njihovi profesori ili mentori od neizmernog značaja za razvoj primenjivih pedagoških znanja, proveru sistema uverenja o nastavi kao i sticanje osećanja samouverenosti (confidence, dakle kombinovan sa poverenjem – prim. aut.) kod samih nastavnika-pripravnika. U ovom istraživanju je, tokom dve školske godine, učestvovalo 10 nastavnika-pripravnika (diplomirani studenti biologije), jedan njihov profesor (univerzitetski) biologije i jedan nastavnik (srednjoškolski) biologije. Kompletno istraživanje obavljeno je u srednjoj školi u River Folsu, država Vinskonsin a budući da je sponzorisano od Nacionalne (SAD) Naučne Fondacije bilo je sistematski evaluirano i od strane eksternih evaluatora. Istraživanje je bilo usmereno unapređenju korišćenja elektronskih simulacija i interneta u nastavi biologije u srednjoj školi a autori su opservirali kako nastavnici koji su uključeni u istraživanje menjaju sopstvena uverenja, stiču dodatna znanja i pouzdanje u primenu tehnologije.
NALAZI DRUGIH ISTRAŽIVAČA
Na početku autori raspravljaju o dosadašnjim nalazima vezanim za odnos nastavnika prema primeni tehnologije u nastavi... Navode četiri osnovne pogrešne koncepcije koje imaju nastavnici a koje su 2001. utvrdili Young i Zamenskaia: potreban jedan računar po osobi, internet treba koristiti za istraživanje, potrebna je tišina za adekvatan rad i najveći trošak vezan za primenu računara je sam hardver. Kasniji autori (koje detaljno navode Lundeberg, Bergland & Klyczek, 2003.) dokazuju da je ovo stabilna tendencija kako kod nastavnika tako i kod studenata. Nakon toga, oni nam predstavljaju rezultate koje su Keating i Evans dobili 2001. – da nastavnici rado (i često) koriste tehnologiju u svakodnevnom životu ali odbijaju da je primene u nastavi jer smatraju da im nedostaju adekvatna pedagoška znanja. Kiting i Evans, pišu Lundeberg, Bergland & Klyczek (ibid) smatraju da je to posledica uverenja da je za primenu u nastavi potrebno drugačije poznavanje tehnologije nego za ličnu upotrebu. Ipak, na kraju svoje uvodne rasprave, autori navode pozitivne primere kako većina istraživanja pokazuju pozitivne stavove nastavnika prema mogućnostima za promenu i olakšavanje nastavnog procesa...
Što se tiče termina pouzdanja (confidence) autori ga definišu na osnovu istraživanja prethodnih autora kao uverenja i razmišljanja o načinu kako se razmišlja. Po njima je ovo specifična refleksija čiji rezultat je uverenje nastavnika da nešto može ili ne može da se primeni u praksi. To može (ali izgleda i ne mora) da ima veze sa procenom kapaciteta sopstvenih znanja koje nastavnik ima (po navedenim istraživanjima Leonesio & Nelson 1990., Lundeberg, Fox, Brown & Elbedour, 2000. i dr.)...
Zbog navedenih nalaza autori su odlučili da (odvojeno) procene sopstveno poznavanje biologije kao i sopstvenu spremnost da koriste multimediju i stepen pouzdanosti u nju. Osnovna ideja bila je da se proveri u kojoj meri učešće nastavnika-pripravnika u projektu popularizacije interneta menja njihova uverenja (proveravana pre i nakon tog procesa). Odlučili su se da svoje istraživanje organizuju kao akciono jer su smatrali da su ista dokazala svoju korisnost u unapređenju praktičnog rada pripravnika i nastavnika jer su uvek omogućavala učenje kroz kritičku refleksiju usmerenu na probleme iz prakse. Nakon nabrajanja brojnih akcionih istraživanja koja su, po njima, unapredila obrazovni proces (Gore & Zeichner, 1991., Lieberman, 1986., Catelli, 1995. i dr.) autori prelaze na detaljniji prikaz sopstvene metodologije i rezultata.
O ISTRAŽIVANJU
Autori su za potrebe istraživanja koristili online softver CASE IT![1] za čiju su se upotrebu i primenu u nastavi obučavali (na jednonedeljnom seminaru) nastavnici-pripravnici. Ideja je bila da, osim upoznavanja i primene softvera, naknadno prate sopstvena iskustva u primeni programa ali i sopstvena uverenja o opštoj primenjivosti tehnologije u nastavi. Prvog i poslednjeg dana seminara pripravnici su popunjavali upitnike vezane za primenjivost tehnologije i njihovo poznavanje biologije. Osim toga, imali su obavezu da napišu i eseje na temu preporuka koje bi dali onima koji žele primenjivati tehnologiju u nastavi... Na ovaj način autori smatraju da su uspeli da dobiju dovoljno kvalitativnih podataka (uz one, mahom kvantitativne, dobijene upitnicima). Obzirom da je ovo akciono istraživanje osmišljeno kao dvogodišnje – učesnici su bili po pet pripravnika koji su date godine (2001. ili 2002.) pohađali pomenuti seminar. Autori su, kao korisne, iskoristili i podatke koje su mogli dobiti iz brojnih intervjua, internet konferencija kao i veb prezentacija koje su radili učesnici za vreme seminara. U toku seminara organizovanog druge godine istraživanja, sami pripravnici su obrađivali podatke dobijene od prošlogodišnjih učesnika, u taj drugi seminar bili su uključeni i budući nastavnici iz Australije a broj obrađenih podataka je skoro udvostručen (kao i broj učenika/studenata čiji su rad pomenuti nastavnici unapređivali primenom tehnologije). Učenici sa kojima su pripravnici uključeni u istraživanje radili bili su podeljeni u 8 grupa od po 17, mahom iz nižih razreda srednje škole... Dodatne podatke autori su pronašli i u komentarima dva istraživača uključena u istraživanje (profesora biologije i predstavnika Nacionalne Naučne Fondacije) koje su razmenjivali na veb forumu Univerziteta u Viskonsinu.
Pripravnici uključeni u istraživanje imali su obavezu da sastave dve studije slučaja (o iskustvu sa grupama od 4 do 8 učenika) na osnovu jednomesečnog rada sa grupom učenika. Tu su beležili šta je i kako učenik naučio, da li je bilo teškoća i kakvih, koliko je uspešna bila realizacija projekta i sl. U te studije mogli su (i trebali) da uključe delove učeničkog rada (veb prezentacije, intervuje, eseje, diskusije na forumu i sl.). Takođe, u tim studijama slučaja pripravnici su trebali navesti i sopstvene refleksije nastale u toku učešća u projektu (kako na sam projekt tako i na specifične aspekte interesantne za istraživanje – stav prema tehnologiji, izmenu uverenja, sticanje novih znanja i sl.).
Većinu rezultata autori su, kako navode, dobili upoređujući podatke dobijene na pred-testiranjima i post-testiranjima, komentare pre i posle seminara, sadržaj eseja na početku i kraju seminara, kao i poređenjem svih tih podataka sa onima dobijenim od pripravnika nakom jednomesečnog praktičnog rada u srednjoj školi (na primeni Case It! softvera). Kategorije za analizu sadržaja u esejskim radovima su, pišu, preuzeli od Strauss-a & Corbin-a (Basics of qualitative research, 1990.) a osim toga su proveravali statističku značajnost razlika u odgovorima na upitniku pre i posle seminara/istraživanja (po šest ajtema za znanje o biologiji i za uverenja o primeni tehnologije)...
REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Pokazalo se, ukratko, da su pripravnici učešćem u ovom projektu dobili priliku da razviju sopstvena znanja o primeni tehnologije u obrazovanju, da steknu iskustva o interakciji sa učenicima i opservaciji njihovog rada u računarskom kabinetu, uverili se da je za nastavnika neophodno da efikasno primenjuje multimedijalna sredstva, da je korisno osmisliti realne i primenjive projekte u kojima učenici mogu učestvovati i razvijati sopstvenu kogniciju. Takođe su, smatraju autori, pripravnici spoznali koliko je važno da onaj ko želi da se bavi obrazovnim radom učestvuje u ovakvim projektima baziranim na refleksiji iskustava iz prakse i planskog unapređenja te prakse kao rezultat te refleksije. Autori smatraju i da su, makar malo, podstakli nastavnike da ugrađuju upotrebu tehnologije u sopstvene nastavne projekte...
Što se tiče nekih, reklo bi se prilično značajnih, rezultata – navešćemo samo neke (budući da autori prilično detaljno navode sve nalaze, neke i tabelarnim prikazima) a zainteresovani detaljnije informacije mogu naći u originalnom radu (u Prilogu)...
Ispostavilo se da su svi pripravnici koji su učestvovali u istraživanju promenili pogrešne pretpostavke i stekli uverenja da nije neophodno da svaki učenik ima računar, da buka nije značajno ometala rad (naprotiv) te da se internet ne mora koristiti samo za istraživanje. Za nastavnike-pripravnike bilo je značajno da osluškuju rad parova učenika i da aktivno učestvuju u njihovom radu. Saznali su i da je podsticanje razumevanja kod učenika efikasnije postignuti dodatnim pitanjima nego davanjem goovih odgovora. Bilo je, po ispitanim pripravnicima, još koristi – od motivacije na aktivan rad učenika, razvoja fleksibilnosti, kreativnosti, projektnog razmišljanja i dr. Takođe su se složili da je neophodno sprečiti plagijatorstvo koje korišćenje interneta u nauci (po njima) može lako da podstakne...
Zanimljivo je da su pripravnici komentarisali kako ih je čudilo što učenici ostaju i mimo predviđenog vremena obavljajući zadatke na računaru kao i to što se i bez naročito vidljivog nadzora edukatora odvijao vrlo efikasan rad. Takođe su interesantni podaci koje su autori dobili iz razmene poruka na forumu – pripravnici su navodili kako su na početku imali problem da priđu učenicima, da se umetnu u njihov razgovor i sl. ali se to vremenom menjalo. Pomenuto ispoljavanje nesigurnosti bilo je jedno od brojnih koje su pripravnici navodili – na kraju procesa većina pripravnika stekla je adekvatno pouzdanje u svoje kompetencije za nastavni rad. U tome je naročito pomoglo međusobno diskutovanje pripravnika o dobroj praksi.
Na početku su pripravnici smatrali da će biti dovoljno da samo nadziru rad učenika ali su ubrzo uvideli da je samo aktivnom interakcijom moguće utvrditi šta i koliko je učenik naučio kao i smanjiti sopstvenu nelagodu uzrokovanu osećajem nekompetentnosti. Iako su pripravnici u svom prethodnom obrazovanju stekli pedagoška znanja o važnosti interakcije ipak su (pre ovog istraživanja), izgleda, imali uverenje da je nastavnik kontrolor. U nekim slučajevima nastajale su intenzivne rasprave o pojedinim naslednim bolestima (koje je npr. imao neko iz porodice nekog od učenika) koje su doprinosile da se znanja prodube. To je pripravnicima pokazalo izuzetnu važnost povezivanja nastavnog sadržaja sa realnim životom (kada god je to moguće) u cilju podsticanja učenika.
Nekoliko pripravnika je kometarisalo da je (pre istraživanja) imalo stav da je učenicima bolje dati konkretan odgovor usprkos znanjima koja su stekli za vreme studija da je bolje učenika navoditi ka odgovoru pravilnim pitanjima (tzv. Sokratovski model) – nakon istraživanja uverili su se u nalaze pedagogije da je postavljanje pitanja produktivnije. Osim toga, svi pripravnici su utvrdili da je od ogromnog značaja naučiti učenike da učestvuju u projektnim aktivnostima i stiču tehnička znanja o mogućnostima primene računara – na duže staze to je doprinosilo da i sami učenici počnu projektno da razmišljaju i u drugim situacijama kao i da realizuju druge nastavne aktivnosti putem računara.
U esejima koje su pripravnici i učenici pisali – refleksivno su obrađivali sopstvena iskustva u poređenju sa pedagoškim znanjima koja su imali i povratnim informacijama dobijenim od drugih učenika i pripravnika... Autori su iz njih izveli interesantne zaključke: da edukacija pripravnika ne mora značajno da utiče na lična uverenja i da se ona lakše menjaju praksom, a slično je i sa učenicima, da je za učenike izuzetno važan kvalitet interakcije sa nastavnikom, da u zavisnosti od raspoložive logistike (prostor, raspored, oprema) istu aktivnost treba osmisliti različito, da uvek treba unapređivati i/ili menjati nastavni proces svake godine, da nastavnik treba konstantno da vrši refleksiju sopstvenih iskustava, da je normalno očekivati teškoće na početku realizacije svakog projekta ali da se vremenom (i gomilanjem informacija kao rezultata pokušaja i izmena) postiže adekvatna efikasnost...
Autori navode zanimljiv podatak da su učenički eseji na početku istraživanja imali prosečno 176 reči a nakon istraživanja 676, da su postali konkretniji i detaljniji, potkrepljeniji argumentima i kompleksniji. Interesantno je i da su oni pripravnici koji su ušli u istraživanje kao nekritičke pristalice upotrebe tehnologije na kraju istraživanja počeli realinije da sagledavaju njenu ulogu (smatrajući da je nastavnik taj koji treba da omogući da se tehnologija koristi pravilno)... Ova dva podatka, čini se, daju osnova da se zaključi i opštiji uticaj učešća u ovom istraživanju na kognitivni stil učenika i promene uverenja (kako učenika tako i nastavnika) u smeru veće uravnoteženosti sa realnošću.
Autori navode da su i pripravnici i učenici imali problem sa definisanjem postignuća u toku ovog projekta – i jedni i drugi su smatrali da je teško napraviti klasičnu klasifikaciju postignuća u ovakvim kompleksnim projektima... Jedan od pripravnika je, možda i šaljivo, kao najveće postignuće prokomentarisao izazov koji je imao da utvrdi koja sve postignuća može meriti u okviru ovog projekta. Još veći izazov predtavljao mu je izbor metoda kako da izmeri izabrana postignuća (testom, praktičnim radom, opservacijom i sl.).
Što se tiče stava nastavnika-pripravnika prema upotrebi tehnologije – i tu su uverenja postala potkrepljenija argumentima, racionalnija, detaljnija, primenjivija i sl. Oni su utvrdili da tehnologija sama po sebi ne donosi ništa već je značajan način kako će se upotrebiti i kako će (i ko) učenike podstaći da je upotrebljava. Ona omogućava veću jednakost među učenicima, omogućava da i potencijalno dosadni sadržaji postanu interesantni a čak i zbunjeni nastavnik, početnik – agilni učesnik u interakciji koja je osnova nastavnog procesa. Veoma je, smatraju pripravnici, značajno da nastavnik ima adekvatna znanja o primeni tehnologije (i da ume da je primeni) da bi mogao da koristi tehnologiju u nastavi i podstakne učenike da čine isto.
Opasnosti korišćenja tehnologije (mahom plagijatorstvo tj. preuzimanje delova ili celih tuđih radova) ukoliko su dobro kontrolisane postaju minorne u odnosu na dobrobit koju nastavi pruža njena primena. Interesantno je da su u ovom istraživanju sami učenici prijavljivali plagijate koje bi istraživanjem i u toku diskusija otkrili... Veb konferencije, po pripravnicima, omogućavaju da učenik krišom čita sadržaj koji je predmet diskusije ali ukoliko je uz učenike nastavnik (sa obe strane veze) koji to kontroliše – ova se opasnost izbegava.
Na kraju, pouzdanje nastavnika-pripravnika u primenu tehnologije u nastavi statistički značajno je poraslo već u prvoj godini (t (4) = 3.81, p < 0.02.) kao i njihova procena kompetentnosti sopstvenih znanja iz biogenetike (t (4) = 3.03, p<0.04). Nažalost, autori smatraju da je to, možda posledica činjenice da niko od pripravnika pre ovog projekta nije (ni za vreme srednje škole) učestvovao u internet projektima niti je mnogo primenjivao tehnologiju u svom prethodnom radu... Ipak, autore teši činjenica da su svi ispitani pripravnici pokazali spremnost da u nastavku svoje profesionalne karijere promovišu i primenjuju tehnologiju (prvenstveno računare i internet) u obrazovanju.
PREDLOZI i PERSPEKTIVE
Na kraju prikaza svog istraživanja Lundeberg, Bergland & Klyczek navode da su u toku istraživanja i sami pokrenuli (u sopstvenim umovima) brojne teme vezane za ograničenja i doprinose primene tehnologije u obrazovanju srednjoškolaca. Takođe su pripravnici bili u prilici da razmišljaju i pišu o sopstvenim uverenjima vezanim za primenu tehnologije u nastavi, kao i o sopstvenoj kompetentnosti (kako kao predavača tako i kao korisnika tehnologije). Imali su, pomenuti pripravnici ali i učenici, priliku da suoče sopstvena znanja i uverenja sa realnom situacijom i modifikuju ih u skladu sa njom. Tako da je pomenuta promena uverenja u kombinaciji sa motivacijom za dalji rad i primenu tehnologije – po autorima najveći doprinos njihovog istraživanja.
Što se tiče ograničenja (i/ili potencijalne kritike na određene aspekte istraživanja) – autori navode da su svesni malog broja pripravnika uključenih u istraživanje, subjektivnosti informacija koje su od njih dobili kao i konteksta koji je (možda) uticao na rezultate. Oni smatraju da će tek eventualna ponovljena istraživanja u drugačijim kontekstima (drugačiji sastav učenika, specifičniji nastavnici i sl.)... Tome pridružuju potrebu sistematske razmene informacija između nastavnika o iskustvima iz učionice (dobra praksa) koja će omogućiti precizniju i adekvatniju opservaciju procesa i pojava koje se u njoj (učionici, prim. S. V.) javljaju.
Autori smatraju da, iako se pokazalo da većina pripravnika deklarativno pokazuje promenu, ipak većina njih (pokazalo se u neformalnim razgovorima) ne namerava da značajnije populariše primenu tehnologije u nastavi među svojim kolegama (iako smatraju da će je primenjivati u sopstvenom radu)... Takođe, samo mali broj učenika je bio spreman da svojim drugovima predloži korišćenje tehnologije u nastavi.
Autori veruju da će, intenzivnim uključivanjem pripravnika i aktivnih nastavnika u istraživanja (i izmene) određenih delova kurikuluma u realnom kontekstu (nastave u školi) doći do promene većine nastavnika u pravcu konstruktivističkijeg, projektno orijentisanog nastavnog procesa čija će evaluacija (odnosno sveopšta refleksija na isti) doprineti njegovom unapređenju... Pripravnici koji su učestvovali u ovom istraživanju izrazili su uverenje da će (sopstveni) rad usmeravati u tom pravcu (akciona istraživanja i primena tehnologije kao osnova unapređenja obrazovanja) a autori se nadaju da će to proveriti neka sledeća istraživanja.
LITERATURA (koju su koristili Lundeberg, M., Bergland, M. & Klyczek, K.)
Bergland, M., Klyczek, K., Mogen, K, Johnson, D. Lundeberg, M. A., & Nelson, M. (2001). Case
It! – A collaborative BioQUEST project to enhance case-based learning in university and
high school biology education worldwide via molecular biology computer simulations and
Internet conferencing. CAL-laborate, 6, 5-7. Retrieved May 5, 2003, from
http://science.uniserve.edu.au/pubs/callab/vol6/vol6.pdf
Bransford, J. D., & Vye, N. J. (1989). A perspective on cognitive research and its implications for
instruction. In L. B. Resnick & L. E. Klopfer (Eds.), Toward the thinking curriculum:
Current cognitive research (pp. 173-205). Reston, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Catelli, L.A. (1995). Action research and collaborative inquiry in a school-university partnership.
Action in Teacher Education, 16(4). 25-38.
Carr, A., Jonassen, D., Litzinger, M. E., & Marra, R. (1998). Good ideas to foment educational
revolution: The role of systematic change in advancing situated learning, constructivism, and
feminist pedagogy. Educational Technology, 38(1), 5-15.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge. New
York: Teachers College Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). The teacher research movement: A decade later.
Educational Researcher, 28, 15-25.
Elliott, J. (1990). Teachers as researchers: Implications for supervision and for teacher education.
Teaching & Teacher Education, 6(1), 1-26.
Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Milton Keynes, England: Open
University Press.
Gore, J. M., & Zeichner, K. M. (1991). Action research and reflective teaching in preservice teacher
education: A case study from the United States. Teaching and Teacher Education, 7, 119-136.
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Shulman, L. (2002). Toward expert thinking: How
curriculum case-writing prompts the development of theory-based professional knowledge
in student-teachers. Teacher Education, 13(2), 219-243.
Henson, K. T. (1996). Teachers as researchers. In J. Sikula, T. Buttery, & E. Guyton (Eds.),
Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 53-64). New York: Macmillan.
Washington, DC: American Educational Research Association.
Keating, T., & Evans, E. (2001, April). Three computers in the back of the classroom: Pre-service
teachers’ conceptions of technology integration. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, Seattle, WA.
Lampert, M. (1990). When the problem is not the question and the solution is not the answer:
Mathematical knowing and teaching. American Educational Research Journal, 27, 29-63.
Levin, B. B. (2001). Energizing teacher education and professional development with problembased
learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Leonesio, J. R., & Nelson, T. O. (1990). Do different metamemory judgments tap the same
underlying aspects of memory? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 16(3), 464-470.
Lieberman, A. (1986). Rethinking school improvement. New York: Teachers College Press.
Lundeberg, M. A. (1999). Discovering teaching and learning through cases. In M. A. Lundeberg, B.
B. Levin, & H. Harrington (Eds.), Who learns what from cases and how: The research base
for teaching and learning with cases (pp. 3-23). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lundeberg. M. A., Coballes-Vega, C., Daly, K., Bowman, G., Uhren, P., & Greenberg, D. (1995).
Wandering around the world: Building multicultural perspectives through K-12
telecommunications projects. Journal of Technology and Teacher Education, 3(4), 301-321.
Lundeberg, M. A., & Fawver, J. E. (1994). Thinking like a teacher: Encouraging cognitive growth
in case analysis. Journal of Teacher Education, 45(4), 289-297.
16
Lundeberg, M. A., Fox, P. W., Brown, A. & Elbedour, S. (2000). Cultural influences on confidence:
Country, and gender. Journal of Educational Psychology, 92(1), 152-159.
Lundeberg, M. A., & Moch, S. (1995). The influence of social interaction on cognition: Connected
learning in science. Journal of Higher Education, 66(3), 310-335.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19,
317-328.
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct.
Journal of Educational Research, 62(3), 307-332.
Pintrich, P. R. (1990). Implications of psychological research on student learning and college
teaching for teacher education. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 826-857). New York: Simon & Schuster/Macmillan.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a
scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-
227.
Pressley, M. (1999). The case for more and bigger cases. In M. A. Lundeberg, B. B. Levin, & H.
Harrington (Eds.), Who learns what from cases and how: The research base for teaching
and learning with cases (pp. 25-28).
Mahwah, NJ: Erlbaum.Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.),Handbook of research on teacher education (pp. 102-119). New York: Simon &Schuster/Macmillan.
Sandholtz, J., Ringstaff, C., & Dwyer, D. (1997). Teaching with technology: Creating studentcentered
classrooms. New York: Teachers College Press.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
Soloman, J. (1987). Social influences on the construction of pupils’ understanding of science.
Studies in Science Education, 14, 63-82.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Newbury Park, CA: Sage.
Young, M., & Znamenskaia, E. (2001, April). Future teacher perceptions concerning educational
technology. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, Seattle, WA.
[1] Ради се о програму који симулира улогу лабораторијског техничара, генетичара (саветодавца генетичара – прим. С.В.) и уређења веб странице... Више о овом интересантном веб оруђу за учење биологије заинтересовани могу прочитати у оригиналном раду који се налази у прилогу овог приказа.
REZIME
Autori su pristalice stava da je uključivanje budućih nastavnika u akciona istraživanja koja realizuju njihovi profesori ili mentori od neizmernog značaja za razvoj primenjivih pedagoških znanja, proveru sistema uverenja o nastavi kao i sticanje osećanja samouverenosti (confidence, dakle kombinovan sa poverenjem – prim. aut.) kod samih nastavnika-pripravnika. U ovom istraživanju je, tokom dve školske godine, učestvovalo 10 nastavnika-pripravnika (diplomirani studenti biologije), jedan njihov profesor (univerzitetski) biologije i jedan nastavnik (srednjoškolski) biologije. Kompletno istraživanje obavljeno je u srednjoj školi u River Folsu, država Vinskonsin a budući da je sponzorisano od Nacionalne (SAD) Naučne Fondacije bilo je sistematski evaluirano i od strane eksternih evaluatora. Istraživanje je bilo usmereno unapređenju korišćenja elektronskih simulacija i interneta u nastavi biologije u srednjoj školi a autori su opservirali kako nastavnici koji su uključeni u istraživanje menjaju sopstvena uverenja, stiču dodatna znanja i pouzdanje u primenu tehnologije.
NALAZI DRUGIH ISTRAŽIVAČA
Na početku autori raspravljaju o dosadašnjim nalazima vezanim za odnos nastavnika prema primeni tehnologije u nastavi... Navode četiri osnovne pogrešne koncepcije koje imaju nastavnici a koje su 2001. utvrdili Young i Zamenskaia: potreban jedan računar po osobi, internet treba koristiti za istraživanje, potrebna je tišina za adekvatan rad i najveći trošak vezan za primenu računara je sam hardver. Kasniji autori (koje detaljno navode Lundeberg, Bergland & Klyczek, 2003.) dokazuju da je ovo stabilna tendencija kako kod nastavnika tako i kod studenata. Nakon toga, oni nam predstavljaju rezultate koje su Keating i Evans dobili 2001. – da nastavnici rado (i često) koriste tehnologiju u svakodnevnom životu ali odbijaju da je primene u nastavi jer smatraju da im nedostaju adekvatna pedagoška znanja. Kiting i Evans, pišu Lundeberg, Bergland & Klyczek (ibid) smatraju da je to posledica uverenja da je za primenu u nastavi potrebno drugačije poznavanje tehnologije nego za ličnu upotrebu. Ipak, na kraju svoje uvodne rasprave, autori navode pozitivne primere kako većina istraživanja pokazuju pozitivne stavove nastavnika prema mogućnostima za promenu i olakšavanje nastavnog procesa...
Što se tiče termina pouzdanja (confidence) autori ga definišu na osnovu istraživanja prethodnih autora kao uverenja i razmišljanja o načinu kako se razmišlja. Po njima je ovo specifična refleksija čiji rezultat je uverenje nastavnika da nešto može ili ne može da se primeni u praksi. To može (ali izgleda i ne mora) da ima veze sa procenom kapaciteta sopstvenih znanja koje nastavnik ima (po navedenim istraživanjima Leonesio & Nelson 1990., Lundeberg, Fox, Brown & Elbedour, 2000. i dr.)...
Zbog navedenih nalaza autori su odlučili da (odvojeno) procene sopstveno poznavanje biologije kao i sopstvenu spremnost da koriste multimediju i stepen pouzdanosti u nju. Osnovna ideja bila je da se proveri u kojoj meri učešće nastavnika-pripravnika u projektu popularizacije interneta menja njihova uverenja (proveravana pre i nakon tog procesa). Odlučili su se da svoje istraživanje organizuju kao akciono jer su smatrali da su ista dokazala svoju korisnost u unapređenju praktičnog rada pripravnika i nastavnika jer su uvek omogućavala učenje kroz kritičku refleksiju usmerenu na probleme iz prakse. Nakon nabrajanja brojnih akcionih istraživanja koja su, po njima, unapredila obrazovni proces (Gore & Zeichner, 1991., Lieberman, 1986., Catelli, 1995. i dr.) autori prelaze na detaljniji prikaz sopstvene metodologije i rezultata.
O ISTRAŽIVANJU
Autori su za potrebe istraživanja koristili online softver CASE IT![1] za čiju su se upotrebu i primenu u nastavi obučavali (na jednonedeljnom seminaru) nastavnici-pripravnici. Ideja je bila da, osim upoznavanja i primene softvera, naknadno prate sopstvena iskustva u primeni programa ali i sopstvena uverenja o opštoj primenjivosti tehnologije u nastavi. Prvog i poslednjeg dana seminara pripravnici su popunjavali upitnike vezane za primenjivost tehnologije i njihovo poznavanje biologije. Osim toga, imali su obavezu da napišu i eseje na temu preporuka koje bi dali onima koji žele primenjivati tehnologiju u nastavi... Na ovaj način autori smatraju da su uspeli da dobiju dovoljno kvalitativnih podataka (uz one, mahom kvantitativne, dobijene upitnicima). Obzirom da je ovo akciono istraživanje osmišljeno kao dvogodišnje – učesnici su bili po pet pripravnika koji su date godine (2001. ili 2002.) pohađali pomenuti seminar. Autori su, kao korisne, iskoristili i podatke koje su mogli dobiti iz brojnih intervjua, internet konferencija kao i veb prezentacija koje su radili učesnici za vreme seminara. U toku seminara organizovanog druge godine istraživanja, sami pripravnici su obrađivali podatke dobijene od prošlogodišnjih učesnika, u taj drugi seminar bili su uključeni i budući nastavnici iz Australije a broj obrađenih podataka je skoro udvostručen (kao i broj učenika/studenata čiji su rad pomenuti nastavnici unapređivali primenom tehnologije). Učenici sa kojima su pripravnici uključeni u istraživanje radili bili su podeljeni u 8 grupa od po 17, mahom iz nižih razreda srednje škole... Dodatne podatke autori su pronašli i u komentarima dva istraživača uključena u istraživanje (profesora biologije i predstavnika Nacionalne Naučne Fondacije) koje su razmenjivali na veb forumu Univerziteta u Viskonsinu.
Pripravnici uključeni u istraživanje imali su obavezu da sastave dve studije slučaja (o iskustvu sa grupama od 4 do 8 učenika) na osnovu jednomesečnog rada sa grupom učenika. Tu su beležili šta je i kako učenik naučio, da li je bilo teškoća i kakvih, koliko je uspešna bila realizacija projekta i sl. U te studije mogli su (i trebali) da uključe delove učeničkog rada (veb prezentacije, intervuje, eseje, diskusije na forumu i sl.). Takođe, u tim studijama slučaja pripravnici su trebali navesti i sopstvene refleksije nastale u toku učešća u projektu (kako na sam projekt tako i na specifične aspekte interesantne za istraživanje – stav prema tehnologiji, izmenu uverenja, sticanje novih znanja i sl.).
Većinu rezultata autori su, kako navode, dobili upoređujući podatke dobijene na pred-testiranjima i post-testiranjima, komentare pre i posle seminara, sadržaj eseja na početku i kraju seminara, kao i poređenjem svih tih podataka sa onima dobijenim od pripravnika nakom jednomesečnog praktičnog rada u srednjoj školi (na primeni Case It! softvera). Kategorije za analizu sadržaja u esejskim radovima su, pišu, preuzeli od Strauss-a & Corbin-a (Basics of qualitative research, 1990.) a osim toga su proveravali statističku značajnost razlika u odgovorima na upitniku pre i posle seminara/istraživanja (po šest ajtema za znanje o biologiji i za uverenja o primeni tehnologije)...
REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Pokazalo se, ukratko, da su pripravnici učešćem u ovom projektu dobili priliku da razviju sopstvena znanja o primeni tehnologije u obrazovanju, da steknu iskustva o interakciji sa učenicima i opservaciji njihovog rada u računarskom kabinetu, uverili se da je za nastavnika neophodno da efikasno primenjuje multimedijalna sredstva, da je korisno osmisliti realne i primenjive projekte u kojima učenici mogu učestvovati i razvijati sopstvenu kogniciju. Takođe su, smatraju autori, pripravnici spoznali koliko je važno da onaj ko želi da se bavi obrazovnim radom učestvuje u ovakvim projektima baziranim na refleksiji iskustava iz prakse i planskog unapređenja te prakse kao rezultat te refleksije. Autori smatraju i da su, makar malo, podstakli nastavnike da ugrađuju upotrebu tehnologije u sopstvene nastavne projekte...
Što se tiče nekih, reklo bi se prilično značajnih, rezultata – navešćemo samo neke (budući da autori prilično detaljno navode sve nalaze, neke i tabelarnim prikazima) a zainteresovani detaljnije informacije mogu naći u originalnom radu (u Prilogu)...
Ispostavilo se da su svi pripravnici koji su učestvovali u istraživanju promenili pogrešne pretpostavke i stekli uverenja da nije neophodno da svaki učenik ima računar, da buka nije značajno ometala rad (naprotiv) te da se internet ne mora koristiti samo za istraživanje. Za nastavnike-pripravnike bilo je značajno da osluškuju rad parova učenika i da aktivno učestvuju u njihovom radu. Saznali su i da je podsticanje razumevanja kod učenika efikasnije postignuti dodatnim pitanjima nego davanjem goovih odgovora. Bilo je, po ispitanim pripravnicima, još koristi – od motivacije na aktivan rad učenika, razvoja fleksibilnosti, kreativnosti, projektnog razmišljanja i dr. Takođe su se složili da je neophodno sprečiti plagijatorstvo koje korišćenje interneta u nauci (po njima) može lako da podstakne...
Zanimljivo je da su pripravnici komentarisali kako ih je čudilo što učenici ostaju i mimo predviđenog vremena obavljajući zadatke na računaru kao i to što se i bez naročito vidljivog nadzora edukatora odvijao vrlo efikasan rad. Takođe su interesantni podaci koje su autori dobili iz razmene poruka na forumu – pripravnici su navodili kako su na početku imali problem da priđu učenicima, da se umetnu u njihov razgovor i sl. ali se to vremenom menjalo. Pomenuto ispoljavanje nesigurnosti bilo je jedno od brojnih koje su pripravnici navodili – na kraju procesa većina pripravnika stekla je adekvatno pouzdanje u svoje kompetencije za nastavni rad. U tome je naročito pomoglo međusobno diskutovanje pripravnika o dobroj praksi.
Na početku su pripravnici smatrali da će biti dovoljno da samo nadziru rad učenika ali su ubrzo uvideli da je samo aktivnom interakcijom moguće utvrditi šta i koliko je učenik naučio kao i smanjiti sopstvenu nelagodu uzrokovanu osećajem nekompetentnosti. Iako su pripravnici u svom prethodnom obrazovanju stekli pedagoška znanja o važnosti interakcije ipak su (pre ovog istraživanja), izgleda, imali uverenje da je nastavnik kontrolor. U nekim slučajevima nastajale su intenzivne rasprave o pojedinim naslednim bolestima (koje je npr. imao neko iz porodice nekog od učenika) koje su doprinosile da se znanja prodube. To je pripravnicima pokazalo izuzetnu važnost povezivanja nastavnog sadržaja sa realnim životom (kada god je to moguće) u cilju podsticanja učenika.
Nekoliko pripravnika je kometarisalo da je (pre istraživanja) imalo stav da je učenicima bolje dati konkretan odgovor usprkos znanjima koja su stekli za vreme studija da je bolje učenika navoditi ka odgovoru pravilnim pitanjima (tzv. Sokratovski model) – nakon istraživanja uverili su se u nalaze pedagogije da je postavljanje pitanja produktivnije. Osim toga, svi pripravnici su utvrdili da je od ogromnog značaja naučiti učenike da učestvuju u projektnim aktivnostima i stiču tehnička znanja o mogućnostima primene računara – na duže staze to je doprinosilo da i sami učenici počnu projektno da razmišljaju i u drugim situacijama kao i da realizuju druge nastavne aktivnosti putem računara.
U esejima koje su pripravnici i učenici pisali – refleksivno su obrađivali sopstvena iskustva u poređenju sa pedagoškim znanjima koja su imali i povratnim informacijama dobijenim od drugih učenika i pripravnika... Autori su iz njih izveli interesantne zaključke: da edukacija pripravnika ne mora značajno da utiče na lična uverenja i da se ona lakše menjaju praksom, a slično je i sa učenicima, da je za učenike izuzetno važan kvalitet interakcije sa nastavnikom, da u zavisnosti od raspoložive logistike (prostor, raspored, oprema) istu aktivnost treba osmisliti različito, da uvek treba unapređivati i/ili menjati nastavni proces svake godine, da nastavnik treba konstantno da vrši refleksiju sopstvenih iskustava, da je normalno očekivati teškoće na početku realizacije svakog projekta ali da se vremenom (i gomilanjem informacija kao rezultata pokušaja i izmena) postiže adekvatna efikasnost...
Autori navode zanimljiv podatak da su učenički eseji na početku istraživanja imali prosečno 176 reči a nakon istraživanja 676, da su postali konkretniji i detaljniji, potkrepljeniji argumentima i kompleksniji. Interesantno je i da su oni pripravnici koji su ušli u istraživanje kao nekritičke pristalice upotrebe tehnologije na kraju istraživanja počeli realinije da sagledavaju njenu ulogu (smatrajući da je nastavnik taj koji treba da omogući da se tehnologija koristi pravilno)... Ova dva podatka, čini se, daju osnova da se zaključi i opštiji uticaj učešća u ovom istraživanju na kognitivni stil učenika i promene uverenja (kako učenika tako i nastavnika) u smeru veće uravnoteženosti sa realnošću.
Autori navode da su i pripravnici i učenici imali problem sa definisanjem postignuća u toku ovog projekta – i jedni i drugi su smatrali da je teško napraviti klasičnu klasifikaciju postignuća u ovakvim kompleksnim projektima... Jedan od pripravnika je, možda i šaljivo, kao najveće postignuće prokomentarisao izazov koji je imao da utvrdi koja sve postignuća može meriti u okviru ovog projekta. Još veći izazov predtavljao mu je izbor metoda kako da izmeri izabrana postignuća (testom, praktičnim radom, opservacijom i sl.).
Što se tiče stava nastavnika-pripravnika prema upotrebi tehnologije – i tu su uverenja postala potkrepljenija argumentima, racionalnija, detaljnija, primenjivija i sl. Oni su utvrdili da tehnologija sama po sebi ne donosi ništa već je značajan način kako će se upotrebiti i kako će (i ko) učenike podstaći da je upotrebljava. Ona omogućava veću jednakost među učenicima, omogućava da i potencijalno dosadni sadržaji postanu interesantni a čak i zbunjeni nastavnik, početnik – agilni učesnik u interakciji koja je osnova nastavnog procesa. Veoma je, smatraju pripravnici, značajno da nastavnik ima adekvatna znanja o primeni tehnologije (i da ume da je primeni) da bi mogao da koristi tehnologiju u nastavi i podstakne učenike da čine isto.
Opasnosti korišćenja tehnologije (mahom plagijatorstvo tj. preuzimanje delova ili celih tuđih radova) ukoliko su dobro kontrolisane postaju minorne u odnosu na dobrobit koju nastavi pruža njena primena. Interesantno je da su u ovom istraživanju sami učenici prijavljivali plagijate koje bi istraživanjem i u toku diskusija otkrili... Veb konferencije, po pripravnicima, omogućavaju da učenik krišom čita sadržaj koji je predmet diskusije ali ukoliko je uz učenike nastavnik (sa obe strane veze) koji to kontroliše – ova se opasnost izbegava.
Na kraju, pouzdanje nastavnika-pripravnika u primenu tehnologije u nastavi statistički značajno je poraslo već u prvoj godini (t (4) = 3.81, p < 0.02.) kao i njihova procena kompetentnosti sopstvenih znanja iz biogenetike (t (4) = 3.03, p<0.04). Nažalost, autori smatraju da je to, možda posledica činjenice da niko od pripravnika pre ovog projekta nije (ni za vreme srednje škole) učestvovao u internet projektima niti je mnogo primenjivao tehnologiju u svom prethodnom radu... Ipak, autore teši činjenica da su svi ispitani pripravnici pokazali spremnost da u nastavku svoje profesionalne karijere promovišu i primenjuju tehnologiju (prvenstveno računare i internet) u obrazovanju.
PREDLOZI i PERSPEKTIVE
Na kraju prikaza svog istraživanja Lundeberg, Bergland & Klyczek navode da su u toku istraživanja i sami pokrenuli (u sopstvenim umovima) brojne teme vezane za ograničenja i doprinose primene tehnologije u obrazovanju srednjoškolaca. Takođe su pripravnici bili u prilici da razmišljaju i pišu o sopstvenim uverenjima vezanim za primenu tehnologije u nastavi, kao i o sopstvenoj kompetentnosti (kako kao predavača tako i kao korisnika tehnologije). Imali su, pomenuti pripravnici ali i učenici, priliku da suoče sopstvena znanja i uverenja sa realnom situacijom i modifikuju ih u skladu sa njom. Tako da je pomenuta promena uverenja u kombinaciji sa motivacijom za dalji rad i primenu tehnologije – po autorima najveći doprinos njihovog istraživanja.
Što se tiče ograničenja (i/ili potencijalne kritike na određene aspekte istraživanja) – autori navode da su svesni malog broja pripravnika uključenih u istraživanje, subjektivnosti informacija koje su od njih dobili kao i konteksta koji je (možda) uticao na rezultate. Oni smatraju da će tek eventualna ponovljena istraživanja u drugačijim kontekstima (drugačiji sastav učenika, specifičniji nastavnici i sl.)... Tome pridružuju potrebu sistematske razmene informacija između nastavnika o iskustvima iz učionice (dobra praksa) koja će omogućiti precizniju i adekvatniju opservaciju procesa i pojava koje se u njoj (učionici, prim. S. V.) javljaju.
Autori smatraju da, iako se pokazalo da većina pripravnika deklarativno pokazuje promenu, ipak većina njih (pokazalo se u neformalnim razgovorima) ne namerava da značajnije populariše primenu tehnologije u nastavi među svojim kolegama (iako smatraju da će je primenjivati u sopstvenom radu)... Takođe, samo mali broj učenika je bio spreman da svojim drugovima predloži korišćenje tehnologije u nastavi.
Autori veruju da će, intenzivnim uključivanjem pripravnika i aktivnih nastavnika u istraživanja (i izmene) određenih delova kurikuluma u realnom kontekstu (nastave u školi) doći do promene većine nastavnika u pravcu konstruktivističkijeg, projektno orijentisanog nastavnog procesa čija će evaluacija (odnosno sveopšta refleksija na isti) doprineti njegovom unapređenju... Pripravnici koji su učestvovali u ovom istraživanju izrazili su uverenje da će (sopstveni) rad usmeravati u tom pravcu (akciona istraživanja i primena tehnologije kao osnova unapređenja obrazovanja) a autori se nadaju da će to proveriti neka sledeća istraživanja.
LITERATURA (koju su koristili Lundeberg, M., Bergland, M. & Klyczek, K.)
Bergland, M., Klyczek, K., Mogen, K, Johnson, D. Lundeberg, M. A., & Nelson, M. (2001). Case
It! – A collaborative BioQUEST project to enhance case-based learning in university and
high school biology education worldwide via molecular biology computer simulations and
Internet conferencing. CAL-laborate, 6, 5-7. Retrieved May 5, 2003, from
http://science.uniserve.edu.au/pubs/callab/vol6/vol6.pdf
Bransford, J. D., & Vye, N. J. (1989). A perspective on cognitive research and its implications for
instruction. In L. B. Resnick & L. E. Klopfer (Eds.), Toward the thinking curriculum:
Current cognitive research (pp. 173-205). Reston, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Catelli, L.A. (1995). Action research and collaborative inquiry in a school-university partnership.
Action in Teacher Education, 16(4). 25-38.
Carr, A., Jonassen, D., Litzinger, M. E., & Marra, R. (1998). Good ideas to foment educational
revolution: The role of systematic change in advancing situated learning, constructivism, and
feminist pedagogy. Educational Technology, 38(1), 5-15.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge. New
York: Teachers College Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). The teacher research movement: A decade later.
Educational Researcher, 28, 15-25.
Elliott, J. (1990). Teachers as researchers: Implications for supervision and for teacher education.
Teaching & Teacher Education, 6(1), 1-26.
Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Milton Keynes, England: Open
University Press.
Gore, J. M., & Zeichner, K. M. (1991). Action research and reflective teaching in preservice teacher
education: A case study from the United States. Teaching and Teacher Education, 7, 119-136.
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., & Shulman, L. (2002). Toward expert thinking: How
curriculum case-writing prompts the development of theory-based professional knowledge
in student-teachers. Teacher Education, 13(2), 219-243.
Henson, K. T. (1996). Teachers as researchers. In J. Sikula, T. Buttery, & E. Guyton (Eds.),
Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 53-64). New York: Macmillan.
Washington, DC: American Educational Research Association.
Keating, T., & Evans, E. (2001, April). Three computers in the back of the classroom: Pre-service
teachers’ conceptions of technology integration. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, Seattle, WA.
Lampert, M. (1990). When the problem is not the question and the solution is not the answer:
Mathematical knowing and teaching. American Educational Research Journal, 27, 29-63.
Levin, B. B. (2001). Energizing teacher education and professional development with problembased
learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Leonesio, J. R., & Nelson, T. O. (1990). Do different metamemory judgments tap the same
underlying aspects of memory? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 16(3), 464-470.
Lieberman, A. (1986). Rethinking school improvement. New York: Teachers College Press.
Lundeberg, M. A. (1999). Discovering teaching and learning through cases. In M. A. Lundeberg, B.
B. Levin, & H. Harrington (Eds.), Who learns what from cases and how: The research base
for teaching and learning with cases (pp. 3-23). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lundeberg. M. A., Coballes-Vega, C., Daly, K., Bowman, G., Uhren, P., & Greenberg, D. (1995).
Wandering around the world: Building multicultural perspectives through K-12
telecommunications projects. Journal of Technology and Teacher Education, 3(4), 301-321.
Lundeberg, M. A., & Fawver, J. E. (1994). Thinking like a teacher: Encouraging cognitive growth
in case analysis. Journal of Teacher Education, 45(4), 289-297.
16
Lundeberg, M. A., Fox, P. W., Brown, A. & Elbedour, S. (2000). Cultural influences on confidence:
Country, and gender. Journal of Educational Psychology, 92(1), 152-159.
Lundeberg, M. A., & Moch, S. (1995). The influence of social interaction on cognition: Connected
learning in science. Journal of Higher Education, 66(3), 310-335.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19,
317-328.
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct.
Journal of Educational Research, 62(3), 307-332.
Pintrich, P. R. (1990). Implications of psychological research on student learning and college
teaching for teacher education. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 826-857). New York: Simon & Schuster/Macmillan.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a
scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-
227.
Pressley, M. (1999). The case for more and bigger cases. In M. A. Lundeberg, B. B. Levin, & H.
Harrington (Eds.), Who learns what from cases and how: The research base for teaching
and learning with cases (pp. 25-28).
Mahwah, NJ: Erlbaum.Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.),Handbook of research on teacher education (pp. 102-119). New York: Simon &Schuster/Macmillan.
Sandholtz, J., Ringstaff, C., & Dwyer, D. (1997). Teaching with technology: Creating studentcentered
classrooms. New York: Teachers College Press.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4-14.
Soloman, J. (1987). Social influences on the construction of pupils’ understanding of science.
Studies in Science Education, 14, 63-82.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Newbury Park, CA: Sage.
Young, M., & Znamenskaia, E. (2001, April). Future teacher perceptions concerning educational
technology. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, Seattle, WA.
[1] Ради се о програму који симулира улогу лабораторијског техничара, генетичара (саветодавца генетичара – прим. С.В.) и уређења веб странице... Више о овом интересантном веб оруђу за учење биологије заинтересовани могу прочитати у оригиналном раду који се налази у прилогу овог приказа.